Студенческий электронный журнал «СтРИЖ» 2(19) 2018 ISSN: (8442) Дата выхода: г.
1 Дата выхода: г. Студенческий электронный журнал «СтРИЖ» 2(19) 2018 Учредитель: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» ISSN: Редакционная коллегия: Бородина Т.С. главный редактор Путило А.О. ответственный секретарь Кудрин И.В. редактор-корректор Спиридонова О.И. дизайнер 8 (8442)
2 СОДЕРЖАНИЕ IХ Международная заочная научная конференция «Рациональное и эмоциональное в литературе и фольклоре» А. А. АЛЕЩЕНКО. Типология героев сетевой литературы «крипи». 5 Н. С. АЛЁШИНА. Использование стратегии «Чтение с остановками» в процессе изучения рассказа В.В. Набокова «Бритва». 9 Ю. П. КАРАБИЦКАЯ. Анимация как средство активизации эмоционального восприятия учащихся на уроках литературы в 5-6 классах..14 А. А. ЛАЗАРЕВ. Синтез эмоционального и рационального в цикле очерков Б.К. Зайцева «Афон».17 Е. Е. МАЧЕЕВА. Своеобразие эмоционального состояния героев «Пасхального рассказа со взрывом» Б.П. Екимова.21 И. О. МОГИРКО. Флористические образы в эмоциональном строе лирики С. Есенина..24 Е. В. СЫЧЕВА. Организация внеклассной работы по литературе в старших классах (из опыта работы) 28 И. П. ТАПИЛИН. Методика использования хронолинии в процессе изучения биографии Ф.М. Достоевского. 32 Д. Е. ТИЯН. Эмоциональные аспекты восприятия инаковости Медеи в романе К. Вольф.35 М. В. ТОПЧИЁВА. Особенности эмоционального мира ребенка в «возвращенной» литературе XX века (на материале рассказа В.Ф.Тендрякова «Хлеб для собаки»). 39 А. Г. УСПЕНСКАЯ. Мифологема собаки в повести М.А. Булгакова «Собачье сердце» (рациональный и эмоциональный аспекты). 43 А. С. УШАКОВА. Методика использования видеопроектов на уроках литературы в классах как средство активизации эмоционального восприятия учащимися художественного текста..47 О. С. ХРАМУШИНА. К вопросу о характере зависти Сальери в «маленькой трагедии» А.С. Пушкина «Моцарт и Сальери»..51
3 ЦЗЯН СИНЬЮЙ. Средства объективации эмоции «страх» в повести В. Токаревой «Лавина». 55 С. В. ШЕЙДАЕВА. Использование шоу-технологии на уроках литературы.59 Педагогические и психологические науки А. С. САНДРОСЯН. Игра как средство формирования нонконформных форм поведения у младших школьников. 62 Л. Н. ФИЛАТОВА. Формирование навыков самообслуживания у детей младшего дошкольного возраста..66 Методика преподавания английского языка Т. М. ЕРЕМИНА. Применение аудиовизуальных средств на уроках иностранного языка старшей школы. 71 Медицинские науки А. С. НИКОЛАЕВА. Аденокарцинома предстательной железы: роль эстрогенов и антиэстрогенных препаратов..75 Правоведение А. В. БАЗАЕВА. Проблемы правового регулирования договора аренды 79
4 Социология Т. Ю. ДЕЕВА. Социальные эффекты куртуазной культуры 82 Экономические науки А. И. СЕЛИВЕРСТОВА. Основные направления развития предпринимательской деятельности в сфере образования..87 Д. С. ШИРОКОВА. Традиционные и современные методы профессионального обучения персонала..90
5 IХ Международная заочная научная конференция «Рациональное и эмоциональное в литературе и фольклоре» УДК А.А. АЛЕЩЕНКО Волгоградский государственный социально-педагогический университет ТИПОЛОГИЯ ГЕРОЕВ СЕТЕВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ «КРИПИ»* Рассматривается типология героев «страшного» фольклора в сетевой словесности. Выявляются наиболее распространенные черты героев, связь их характеров с сюжетными особенностями текстов. Ключевые слова: интернет-фольклор, страшное, крипи, герой, типология. Культура «страшного» в России не только по-прежнему жива, но и приобрела широкие масштабы, обросла новыми формами бытования и различными направлениями, многое переняла у западной культуры. В Интернете появились тематические сайты, на которых размещаются самые разнообразные страшные рассказы от современных быличек и легенд до отечественных и зарубежных литературных текстов. Интернет-версии страшных историй заметно отличаются от привычного нам жанра ужасов в печатной литературе, хотя, несомненно, с ней переплетаются. На сайтах часто публикуют авторские рассказы как современных молодых авторов, так и классиков жанра. Этот жанр интернет-фольклора получил наименование «крипи», «крипи-стори», «крипи-паста» (от англ. creepy вызывающий дрожь, страшный) [3]. Литературное явление «крипи» еще не стало предметом широкого научного осмысления. Первым шагом в этом направлении стала наша работа, посвященная сюжетной типологии произведений, относящихся к «крипи» [1]. Не менее важным аспектом изучения является типология их героев. Герои сетевых страшных историй, в отличие от фольклорных и литературных страшилок, посвоему уникальны. Существует, на наш взгляд, определенная связь между их характерами и обстоятельствами, в которых они находятся. Чаще всего главный герой «крипи» это жертва неких мистических или иных пугающих обстоятельств. Объяснить это можно основной целью крипи напугать. Читатель с наибольшей вероятностью будет отождествлять себя с главным героем. Таким образом будет усилен пугающий эффект истории. Разумеется, среди произведений «крипи» есть и исключения. Связано это с поисками авторами новых форм, попытками привнести в жанр что-то новое, поскольку набор традиционных фольклорных и литературных приемов для «запугивания» довольно ограничен. Среди этих новаций следует отметить следующие нарративные приемы, связанные с образом рассказчика. Во-первых, это тексты, написанные от лица т. н. монстров, существ, нападающих на людей. Зачастую они носят полуанекдотический характер, поскольку иронически переосмысляют классические сюжеты о столкновениях человека с иномирным существом: «Больше нет сил ждать, монстр лег спать, а я чутко слежу за ним через щель под дверью. Я уже давно не открывал ее, не знаю, что за ней происходит, но в комнате тихо, надеюсь, стражник заснул. Прощай, моя тюрьма, сумрак темницы, тюремщики и скудная пища, я не вернусь, пусть меня лучше убьют, а еще лучше я сам * Работа выполнена под руководством Гольденберга Аркадия Хаимовича, доктора филологических наук, профессора кафедры литературы и методики ее преподавания ФГБОУ ВО «ВГСПУ». Алещенко А.А.,
6 попытаюсь прикончить монстра, столько лет стерегущего меня за дверью, моя раненая душа требует отмщения!» («Я тебя вижу», pirania_kate) [4]. Во-вторых, написанные от лица второстепенных персонажей подобных историй: «Приезжим здесь не место, грубо бросаю я, демонстративно опустив задвижку. Нам нужна помощь! Вы разве не понимаете?! снова колотят в стекло. Того и гляди, треснет. Пожалуйста! Собаку спущу, предупреждаю я. Вот уж глупости Германа я туда ни за что не выпущу. Парень еще держится, хотя уже кричит на меня в голос, и чувствуется, что замолчать боится. Девчонка уже просто рыдает, размазывает остатки косметики по серому личику. Бесцветному через недельку такие же бесцветные плакаты с бессменным «Пропала» и неуместной улыбкой на фотографии будут украшать автобусную станцию. Помочь им нельзя. Даже думать о том, чтобы кому-то из них помогать мысль опасная. Вы же, найдя покрытый гнойными язвами труп, не потащите его домой, чтоб обогреть в морозный день у камина? Здесь то же самое только сделаешь себе больно своей беспомощностью. Или даже «заразишься» говорят, бывали случаи, когда Он убивал местных» («Кошатница», Чёрный Дракон) [Там же]. В-третьих, от лица человека, превращающегося в монстра: «До утра Марина ползала по стенам. Утренний солнечный свет зудел на коже, она спаслась от него в углу спальни между двумя стенами и потолком, занавесившись волосами. К полудню солнце добралось и туда. Через стену от Марины был ее чулан. За другой стеной соседняя квартира. Дверка приоткрылась, и белесая рука снова потянулась наружу. Вслед за этим движением Марина прижала ладони к стене, смежной с другой квартирой, и стала царапать ее, отрывая ногти и заливая обои своей кровью, размазывая эту кровь, пока не получилось пятно, сквозь которое она могла пройти. Внутри стена была пористой, губчатой и смутно пахла мышами. Пятно все же оказалось мало, и тазовые кости хрустнули, выворачивая правую ногу коленом назад. Впрочем, отталкиваться ей стало удобнее» («Щепка», анонимный автор) [Там же]. В популярных сюжетах крипипаст типа «не оборачивайся» [см. подр.: 1, с. 2], в которых рассказывается о встречах с необычным существом в бытовой обстановке, главный герой (чаще сам рассказчик) молодой одинокий человек, небогатый студент, живущий на съемной квартире, замкнутый. У него либо нет родственников, либо они далеко. Друзей мало или вообще нет. Такой тип героя связан, вероятно, с образом типичного посетителя имиджборда, ресурса, где зародилось явление «крипи». Помимо этого, подобному герою легче вступить в связь с паранормальным: из-за одиночества он легче замечает странности, творящиеся в квартире, на работе или в ином месте. Часто герой интересуется сверхъестественным и сам ищет встречи с чем-то подобным (замечает странное явление, начинает его исследовать и т. п.) Обычно ему не к кому обратиться за помощью. Иногда ему помогают такие же увлеченные друзья. В страшных литературных рассказах (в том числе маскирующихся под реальные истории) представлено множество типов героев мужчин и женщин, от детей до стариков, персонажей совершенно различных социальных положений, живущих в разные эпохи. В подобных историях прослеживается масштабное влияние мировой литературы произведений Говарда Филлипса Лавкрафта, считающегося одним из основоположников литературного «хоррора», готических романов и других разновидностей жанра [2]. Очень широко представлена среди героев «крипи» такая возрастная категория, как дети. Истории о детях бывают связаны непосредственно с детскими страшилками. Обычно главная героиня маленькая девочка: «Она вскочила с кровати, надела тапочки и в одной ночной рубашке подбежала к двери. Посмотрев в глазок, она увидела лицо своего отца. Алещенко А.А.,
7 Подожди, сейчас открою, сказала она, откинула засов и уже собиралась открыть дверь, но в последний момент остановилась и снова посмотрела в глазок. Что-то в выражении лица ее отца было не так. Его глаза были широко открыты, он выглядел испуганным. Она вернула засов на место. Звонок продолжал издавать трель. < > Девочка осторожно открыла дверь и закричала. Отрубленная голова ее отца была прибита к двери гвоздем на уровне глазка. На дверной звонок была прикреплена записка, в которой было всего два слова: Умная девочка» («Умная девочка», анонимный автор) [4]. Подобные тексты нередко строятся по сюжетно-композиционной схеме, характерной для детских, «пионерских» страшилок. Тем не менее, такие истории воспринимаются читателями «крипи» как некая классика, уже не пугающая, поскольку сами читатели люди старшего возраста, которым для ожидаемого эффекта испуга от прочтения необходимы более сложные приемы и формы повествования. Часто «крипи» с ребенком в главной роли маскируются под детские воспоминания при этом для происходящего в тексте характерна зыбкость, расплывчатость. Рассказчик сам не уверен в своих воспоминаниях, поскольку был ребенком. Вероятно, это связано с особенностями детского восприятия, впечатлительностью, размытой для ребенка гранью между сном и реальностью. Герой-ребенок (как главный, так и второстепенный) в «крипи» персонаж, совершенно беспомощный перед опасностью. У него нет сил сопротивляться как реальным опасностям (свидетелем которых чаще всего становится главный герой-взрослый), так и бороться с чем-то паранормальным (чаще всего он остается со своей проблемой наедине герою могут не верить, он может бояться рассказать и т. д.). Это придает повествованию особую тревожность, которую на языке современного кино обозначают термином «suspense». Существует тенденция выделения его в особый литературный жанр («Окно во двор» У. Айриша, «Ребекка» Д. Дюмурье, по которой снят культовый фильм А. Хичкока, целый ряд романов С. Кинга, «Гарри Поттер» Дж. Роулинг и др.). Если с главным героем-взрослым читателю будет легче себя отождествлять, то в случае с героем-ребенком особенно велико напряжение от осознания читателем его особой уязвимости, того факта, что герой не имеет возможности бороться с опасностью в полную силу. Еще одним из характерных героев «крипи» является персонаж с повышенным интересом к паранормальному. Он ввязывается в события по своей воле, редко осознавая все возможные их последствия: «Раздевшись и приняв горячий душ, я уселся за книгу. Работать или смотреть кино настроения не было, а книга отлично помогла отвлечься. Решив, что удобнее всего будет за рабочим столом, я плюхнулся в кресло и углубился в чтение, благо солнечный свет из окна создавал отличное освещение. Когда до меня дошло, что в том окне солнце, не знаю. Полчаса? Час? Я вскочил, будто ужаленный, и тупо уставился на залитый солнечным светом дворик снаружи. Неужели дождь так быстро кончился? Несколько обескураженный, я подошел к остальным окнам. Дождь и тучи. А тут солнце (пускай и не видимое из дворика) и звенящая лазурь чистого неба. У меня затряслись руки. Приехали? Дурка по мне плачет? < > Я судорожно обдумывал действия. Поделиться находкой? Но с кем? Друзья? Ну, один или два надежных человека у меня есть. Но что, если это опасно? Тогда я подвергну их жизни риску, а это неприемлемо. Расхаживая по квартире, я взвешивал все «за» и «против» варианта рассказать знакомым. В конце концов, я решил, что лучше провести разведку самому, а потом уже решать, что делать дальше. Следующая неделя ушла на подготовку. Я купил альпинистское снаряжение тросы, карабины, страховки и прочее необходимое. Исследование я решил начать с самого простого спуска. И вот, неделю и два дня спустя, субботним утром, я съел легкий завтрак и отправился к окну. Алещенко А.А.,
8 Стол я отодвинул в сторону, тросы закрепил в нескольких местах, на случай, если хоть один узел не выдержит остальные подстрахуют» («Окно наружу», Vivisector) [4]. Жертвой мистического может стать любой персонаж и тот, кто не ожидал этого, и тот, кто сознательно искал встречи с чем-то сверхъестественным. Многие истории «записаны с чужих слов», со ссылкой на свидетеля, т. е. рассказчик представлен в них опосредованно. Обыкновенно такие истории повествуют о событиях прошлого, случившихся со старшими родственниками рассказчика в деревнях и других отдаленных местах. Этим они напоминают былички. Страшные события обычно происходят в провинциальных городах с обычными людьми родственниками и знакомыми рассказчика. Таким образом, в «крипи» представлен широкий спектр персонажей, типология которых обусловлена повествовательной формой истории, в которой они фигурируют. Мы выделили «страшные» крипи-истории, в которых повествование ведется: от лица монстра; от лица второстепенного персонажа; от лица человека, превращающегося в монстра. Что касается типологии главных героев «крипи», то наиболее распространенными в них типами являются: одинокий молодой человек; герой-ребенок; персонаж с повышенным интересом к паранормальному. Главная цель любой «крипи-истории» как можно сильнее напугать читателя, поэтому их герои изображаются так, чтобы читатель мог либо отождествлять с себя с ними, либо проявить к персонажу симпатию. Тем самым создается общее для автора и читателей «крипи» эмоциональное поле. Литература 1. Алещенко А.А. Сюжеты «страшного» фольклора в сетевой словесности // Студенческий электронный журнал «СтРИЖ». 4 (04) С [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: ). 2. Все страхи мира: Horror в литературе и искусстве: сб. статей. СПб., Тверь: Изд-во Марины Батасовой Мракопедия энциклопедия ужасов. [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: ). 4. Страшные истории. [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: ). ALINA ALESHCHENKO Volgograd State Socio-Pedagogical University TIPOLOGY OF CHARACTERS OF THE «CREEPY» LITERATURE NETWORK The study considers the typology of characters of the «terrible» folklore in the network literature. The article detects the most common features of the characters and their relations with plot features of the texts. Key words: Internet folklore, scary, creepy, character, tipology. Алещенко А.А.,
9 УДК Н.С. АЛЕШИНА Волгоградский государственный социально-педагогический университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИИ «ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ» В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РАССКАЗА В.В. НАБОКОВА «БРИТВА»* Рассматривается применение стратегии «чтение с остановками» на материале рассказа В.В. Набокова «Бритва». Представлены универсальные учебные действия и духовно-нравственные ценности, которые можно сформировать у учащихся во время изучения данного рассказа. Ключевые слова: критическое мышление, стратегия «чтение с остановками», методика преподавания литературы, УУД, В.В. Набоков. В современном мире очень сложно заинтересовать учащихся, побудить их к чтению различных художественных произведений. Перед учителем стоит сразу несколько задач: мотивировать ученика прочитать произведение, вызвать детей на диалог, помочь им правильно понять прочитанный текст. Для того, чтобы разнообразить образовательный процесс, нужно использовать различные технологии, проводить нетрадиционные уроки и стараться раскрыть творческий потенциал учащихся, реализовать их способности. Помочь в этом может технология развития критического мышления через чтение и письмо (в дальнейшем ТРКМЧП), которая является «одной из наиболее перспективных в плане развития творческих способностей учащихся и актуализации их читательских интересов» [5, с. 78]. С.И. Заир-Бек в своем пособии «Развитие критического мышления на уроке» представил различные приемы, методики, которые помогают организовать работу по развитию критического мышления в рамках любой учебной дисциплины. По его мнению, «критическое мышление учит активно действовать и помогает понять, как надо поступать в соответствии с полученной информацией. Разумеется, при этом нужны не только способности к внутреннему размышлению, но и умение обсуждать, взаимодействовать с другими людьми. Когда мы мыслим критически, задействованы не только разум, но и эмоции, чувства. И как итог критическое мышление учит способам активных действий, в том числе и социально значимых» [1, с. 5]. Благодаря критическому мышлению у учащихся формируются метапредметные и предметные результаты, а именно: «критически относиться к собственному мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его» [4, с. 26]; «воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления» [Там же, с. 32]. В рамках этой технологии существуют формы, помогающие формировать критическое мышление у учащихся. Одна из них стратегия «чтение с остановками», основной целью которой является «формирование у учащихся навыков вдумчивого чтения» [6, с. 52]. * Работа выполнена под руководством Путило Олега Олеговича, кандидата филологических наук, доцента кафедры литературы и методики ее преподавания ФГБОУ ВО «ВГСПУ» Алешина Н.С.,
10 Одно из основных преимуществ данной стратегии чтение и анализ текста прямо на уроке. К выбору текста предъявляются конкретные требования: 1. Текст должен быть не известен учащимся. 2. Текст должен быть малого объема, чтобы его можно было быстро прочитать прямо на уроке (это может быть новелла, рассказ, сказка, басня, баллада, притча и т. п.). 3. Текст должен обладать ярко выраженной сюжетностью, предполагающей динамику, действия, острое развитие событий. 4. Остановки делается на «сюжетном сломе» (развилке сюжета). 5. Их количество должно быть ограничено (желательно не больше пяти), потому что от числа остановок зависит общее количество вопросов. В основе стратегии «чтение с остановками» лежат характерные для ТРКМЧП три стадии: вызов, осмысление, рефлексия. 1. На стадии вызова учитель предлагает обсудить название рассказа и спрогнозировать его содержание, дает учащимся возможность выдвинуть гипотезы по проблематике, опираясь на опорные слова. На данной стадии можно использовать такие приемы, как кластер-«ромашка», дерево предсказаний, облако слов, бортовой журнал. 2. На стадии осмысления содержания учащиеся читают отрывки текста и обсуждают их содержание, отвечают на вопросы, заданные учителем. Здесь используются такие приемы, как вопросы к тексту, дерево предсказаний, инсерт, бортовой журнал. 3. Рефлексия последняя стадия стратегии ЧСО, на которой текст предстает перед учащимися как единое целое. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы, как синквейн, творческое письмо, кластер, дискуссия, дебаты, бортовой журнал, совместный поиск и т. д. Для демонстрации стратегии «чтение с остановками» мы предлагаем рассказ В.В. Набокова «Бритва». В примерной программе среднего общего образования в списке рекомендуемых произведений творчество В.В. Набокова находится в категории С. Это значит, что выбор конкретного произведения для изучения остается за учителем. Существует определенная методическая традиция изучения его произведений. Например, в рабочей программе Б.А. Ланина в контексте изучения творчества Гюстава Флобера предлагается прочтение «Лекций по зарубежной литературе», разработанных В. Набоковым. То, что В. Набоков является не только талантливым литературоведом, но и отличным писателем, подчеркивается фактом его неоднократного выдвижения на Нобелевскую премию. Мы считаем, что произведения В. Набокова заслуживают подробного внимания, и поэтому для изучения, в соответствии с требованиями к стратегии, предлагаем его рассказ «Бритва», с которым учащиеся вряд ли будут знакомы. Работа с текстом начинается со стадии вызова, на которой мы предлагаем использовать кластер-«ромашку» (см. рис. на с. 8), отдельные формы которого будут заполнятся в ходе ответа на вопрос: Какие ассоциации у вас вызывает название данного рассказа? По завершении кластера задается вопрос на прогнозирование, связанный с названием рассказа: Как вы думаете, о чем будет идти речь в произведении? После того, как учащиеся выскажут свои предположения, мы переходим к чтению отрывка 1 (см. таб. на с. 8), знаменующем начало стадии осмысления. После прочтения каждого отрывка следуют вопросы, на выявление уровня осознания содержания и проблематики прочитанного фрагмента: Как вы думаете, устраивает ли Иванова сложившаяся в его жизни ситуация? После чего следует вопрос на вызов, прогнозирующий содержание следующего отрывка: За какие качества характера (его характер, поведение и т. п.), за какое поведение человеку могли дать прозвище «Бритва»? После прочтения и знакомства со вторым фрагментом задаются вопросы: Что такое месть? Как она проявляется? Почему у людей возникает желание отомстить? Как вы думаете, кому и за что хочет отомстить Иванов? Алешина Н.С.,
11 После прочтения третьего отрывка спрашиваем: «В каких случаях мы запоминаем чье-то лицо? Как вы думаете, с чем связано чувство изумления, которое возникло у Иванова? Кем может быть этот знакомый: врагом или другом Иванова? Почему? Отвечая на последний вопрос, учащиеся могут предположить, что этот человек скорее враг Иванова, чем друг, ведь все это время рассказ настраивал читателя именно на такое восприятие (достаточно обратиться к ассоциациям, обозначенным в кластере: опасность, острие, кровь и т. д.). Из четвертого отрывка учащиеся узнают, что Иванов хочет отомстить немцу, который подписал ему смертный приговор, вопреки которому Иванов остался жив и работает в парикмахерской. Мы видим, что у Иванова действительно есть весомая причина для мести. Учащимся предлагается ответить на вопросы: Для чего герой сначала беседует с посетителем, вместо того, чтобы стремительно совершить акт мести? Иванову, наконец, выпал шанс отомстить, сделает ли он это? Определить в точности, осуществится ли задуманное мщение, пока еще нельзя, поэтому мы переходим к чтению заключительного отрывка, после которого стадия осмысления плавно перейдет в третью фазу рефлексию. Во время рефлексии «учитель и ученики возвращаются к сформулированным на стадии вызова вопросам и предположениям, сопоставляют новый материал с тем, что знали об этом раньше» [1, с. 6]. Мы предлагаем спросить у учеников: Почему Иванов, который долго мечтал о мести, оставляет врага в живых? Почему герой остался доволен произошедшим? Рефлексия может быть связана с формированием личностных результатов, которое происходит в ходе обсуждения вопросов: Хотели ли вы отомстить кому-нибудь? Приходилось ли вам мстить кому-то? (в случае положительного ответа на последний вопрос можно спросить: А был ли повод для мести серьезным?). Что для вас приятнее отомстить человеку или простить его и отказаться от мщения? Можно ли назвать месть низким поступком? Стоит ли отвечать злом на зло? Всегда ли месть единственный выход? Данные вопросы напрямую связаны с базовыми национальными ценностями, обозначенными как «социальная солидарность справедливость, милосердие, честь, достоинство» [2, с ]. Таким образом, при ответе на вопросы личного характера у учащихся происходит интериоризация заложенных в произведении духовно-нравственных ценностей. В качестве домашнего задания можно предложить учащимся составить синквейн к данному рассказу по ключевому слову «Месть» или сопоставить рассказ Набокова с произведениями, в основе которых лежит похожая проблема: В каких произведениях герои отказывались от желания отомстить, выбирая другой путь решения проблемы? В качестве объектов для проведения внутрипредметных связей могут выступить такие тексты, как: «Дубровский» и «Выстрел» А.С. Пушкина; «Мститель» В.А. Солоухина; «Гамлет» У. Шекспира. Разумеется, на каждой стадии допускается использование других приемов. Использование стратегии «чтение с остановками» позволяет сформировать и метапредметные УУД: регулятивные: «сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки самостоятельно»; «принимать решение в учебной ситуации и нести за него ответственность»; «самостоятельно определять причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха» [4, с ]. познавательные: «излагать полученную информацию, интерпретируя ее в контексте решаемой задачи»; «смысловое чтение: находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности)»; «устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов»; «подбирать слова, соподчиненные ключевому слову, определяющие его признаки и свойства; выстраивать логическую цепочку, состоящую из ключевого слова и соподчиненных ему слов» [Там же, с ]. коммуникативные: «критически относиться к собственному мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его»; «отбирать и использовать речевые средства в процессе коммуникации с другими людьми» [Там же, с ]. Алешина Н.С.,
12 Кластер-«ромашка» Отрывки из рассказа В.В. Набокова «Бритва» В.В. Набоков «Бритва» 1. Недаром в полку звали его: Бритва < >. Его коллеги уважали его как раз за этот щегольский звон. 2. Ножницы да бритва, несомненно, холодные оружия, и этот постоянный металлический трепет был чем-то приятен воинственной душе Иванова. Человек он был злопамятный и неглупый. Его большую, благородную, великолепную отчизну какой-то скучный шут погубил ради красного словца, и это он простить не мог. В душе у него, как туго свернутая пружина, сжималась до поры до времени месть. 3. Однажды, в очень жаркое, сизое, летнее утро, оба коллеги Иванова, пользуясь тем, что в это рабочее время посетителей почти не бывает, отпросились на часок, а сам хозяин, умирая от жары и давно зреющего желания, молча увел в заднюю комнату бледненькую, на все согласную маникюршу < >. Теперь лицо господина оказалось в белой рыхлой массе пены до глаз, а глаза были маленькие, блестящие, как мерцательные колесики часового механизма. 4. Иванов открыл бритву, и когда стал точить ее о ремень, вдруг оправился от своего изумления и почувствовал, что этот человек в его власти < >. Это напряженное, безглазое, полное лицо было так бледно, что Иванов подумал было, не хватил ли его паралич, но, когда он плашмя приложил бритву к его щеке, человек вздрогнул всем корпусом. Глаз, впрочем, он не открыл. 5. Иванов поспешно отер ему лицо, плюнул пудрой в него из выдувного флакона. Будет с вас, сказал он спокойно. Я доволен, можете идти. < >. Только тогда человек двинулся, его лицо с закрытыми глазами мелькнуло во всех зеркалах; как автомат, он переступил порог двери, которую Иванов держал открытой, и все той же механической походкой, сжимая вытянутой одеревеневшей рукой портфель и, глядя в солнечную муть улицы, как у греческих статуй, глазами, ушел. Алешина Н.С.,
13 Литература 1. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. Изд. 2-е, дораб. М.: Просвещение, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. М.: Просвещение, Набоков В.В. Полное собрание рассказов. М.: Азбука, Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: ). 5. Путило О.О. Использование приема «чтение с остановками» в процессе изучения фантастических произведений // Грани познания: электрон. науч.-образоват. журн. ВГСПУ (43). С [Электронный ресурс]. URL: vspu.ru/files/publics/ pdf (дата обращения ). 6. Степанов Н.М. Чтение с остановками на уроках литературы // Начальная школа плюс до и после С [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения ). NATALIA ALESHINA Volgograd State Socio-Pedagogical University USING THE STRATEGY «READING WITH STOPPING» IN THE STUDY OF THE STORY BY V.V. NABOKOV «RAZOR» The article considers the application of the strategy «Reading with stopping» on the material of the story of V.V. Nabokov «Razor». Universal educational activities and moral values that can be formed among students during the study of this story are presented. Key words: critical thinking, strategy «reading with stopping», methods of teaching literature, ULA, V.V. Nabokov. Алешина Н.С.,
14 УДК Ю.П. КАРАБИЦКАЯ Волгоградский государственный социально-педагогический университет АНИМАЦИЯ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 5-6 КЛАССАХ* Представлена технология использования мультипликационных экранизаций в процессе анализа былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник». Раскрыты характерные черты анимации как одного из средств интерпретации литературного произведения и активизации эмоционального восприятия учащимися художественного текста. Ключевые слова: анимация, методика, литература, технология, былина. Век информационных технологий заставляет жизнь меняться с каждым днем, делает ее быстрее, сложнее, разнообразнее. В современном обществе востребованы люди с гибким мышлением, способные креативно решать поставленные задачи. Подчиняясь социальному заказу, школа все чаще обращается к инновационным технологиям с целью формирования у учеников новых компетенций. Внедрение в учебный процесс образовательных стандартов нового поколения сделало особенно актуальным вопрос о применении на уроках современных технологий и об обновлении содержания образовательных программ. Существенную роль в реализации этих задач может сыграть использование таких средств наглядности, как кинематограф и анимация, способствующих более глубокому погружению учеников в изучаемый материал. Общеизвестно, что принцип наглядности «позволяет активизировать чувственно-зрительное восприятие учеников, содействует воспитанию культуры умственного труда и позволяет наиболее эффективно освоить школьникам такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сопоставление, сравнение, идентификация, классификация» [3, с. 14]. Использование экранизаций в процессе анализа художественного произведения качественно меняет отношение учеников к литературе, что крайне значимо для младшего подросткового возраста. Наряду с кинематографом не менее полезным и интересным, средством наглядности, способствующим более глубокому пониманию литературного произведения, может стать анимация. Мультипликация интересна и близка сознанию юных читателей. Кроме того, высокое качество графики современной анимации, возможность задействовать реальных актеров при создании мультфильма, богатый спектр жанров и направлений позволяют мультипликации конкурировать с кинематографом. «Наша мультипликация сегодня смело вторгается в мир тем и образов выдающихся поэтов и писателей. И, может быть, наиболее убедительный пример этого утверждение на мультэкране поэзии и драматургии В. Маяковского. Мультипликация устанавливает наиболее тесные связи с мировой детской литературой (Андерсен, братья Гримм, Киплинг, Сюсс, Мацоурек, Линдгрен, Миллн и т. д.), использует сказки и сатирические миниатюры многих стран и народов» [1, с. 223]. Обращение к анимации на уроках литературы, как и работа с кинематографическими произведениями, может строиться на основе сопоставительного анализа текста и его мультипликационного воплощения. Подходящим материалом могут стать сказки или былины, имеющие множество различных экранизаций. Программа по литературе для 5 9 классов общеобразовательных учреждений под редакцией Т.Ф. Курдюмовой предлагает для изучения в 6 классе былины «На заставе богатырской», «Илья Муромец и Соловей-разбойник» и «Три поездки Ильи Муромца» [4]. Как известно, Илья Муромец является одним из самых популярных богатырей русского фольклора. Былины, описывающие подвиги этого героя, включены практически во все школьные учебни- * Работа выполнена под руководством Савиной Ларисы Николаевны, доктора филологических наук, профессора кафедры литературы и методики ее преподавания ФГБОУ ВО «ВГСПУ». Карабицская Ю.П.,
15 ки литературы, поскольку его образ воплотил народные понятия о добре и зле, о верности родной земле, о богатырской удали и чести. Для анализа мотивов богатырского подвига, как основы былинного сюжета, можно использовать две мультипликационные экранизации: «Илья Муромец и Соловей-разбойник» (1978 г.) Ивана Аксенчука и «Илья Муромец и Соловей-разбойник» (2007 г.) Владимира Торопчина. В процессе сравнения необходимо выяснить, в чем заключается сходство и различие текста былины и ее экранизаций, а также подумать, чем обусловлено возможное изменение сюжетной линии или отдельных сцен. При повторном чтении текста школьник отмечают, что сюжетообразующими эпизодами былины являются подвиги Ильи Муромца: победа над силами врага под Черниговом и пленение Соловья-разбойника у речки Смородины. Эти фрагменты, характеризующиеся наибольшей эмоциональностью, будут предложены для просмотра и анализа на уроке. Показ видео должна предварять работа с текстом произведения, во время которой детально анализируются образы богатыря и его антагониста, выявляются характерные черты этих персонажей, выясняется мотивация богатырского подвига. Под воздействием необычного способа восприятия текста создается эмоциональная основа, способствующая повышению степени вовлеченности учеников в процесс анализа былины. По ходу просмотра эпизодов мультфильма ученики заполняют сопоставительную таблицу. Наиболее предпочтительны следующие критерии сравнения, направленные на активизацию чувственно-зрительного восприятия учеников: 1. Действие, сюжет. Что было изменено режиссерами по сравнению с оригинальным текстом былины? Каковы, по вашему мнению, причины отступления от сюжета? 2. Место действия, пейзаж, обстановка и детали интерьера мультипликаций. Каким образом пейзаж создает определенное настроение? Можно ли выделить ключевой цвет эпизода, акцентирующий внимание на эмоциональном состоянии героя? Какую роль в тексте былины и в мультфильме играют детали обстановки? 3. Образы богатыря Ильи Муромца и Соловья-разбойника. Как художники-аниматоры передают особенности характера каждого из героев былины? Какова роль костюма в создании образа? Как переданы индивидуальные особенности речи персонажей? Существуют ли явные несоответствия между экранным и литературным образом, чем они обусловлены? 4. Музыкальное сопровождение. Присутствует ли в мультфильме музыкальное сопровождение? Какое настроение оно создает? 5. Выводы. Удачна ли, по вашему мнению, экранизация? Соответствует ли версия режиссера замыслу создателя былины? При сопоставлении былины и ее мультипликационных экранизаций дети отмечают, что анимационный фильм 1978 г. максимально приближен к былинному тексту и практически полностью повторяет сюжет произведения. Илья Муромец изображен именно таким, каким мы его представляем при прочтении былины: перед нами бесстрашный, могучий казак, одетый в латы и обладающий недюжинной силой. Речь его, плавная и напевная, соответствует особенностям построения былинного стиха. Характерно, что образы Чужого и насмешливого и хвастливого Соловья-разбойника имеют зооморфные черты: зеленый цвет кожи, звериные повадки, отвратительный внешний вид все это создает отталкивающую импрессию, усиливающую негативное эмоциональное впечатление при восприятии детьми того или иного персонажа. Музыкальное сопровождение помогает поддерживать напряжение, соответствующее трагизму и величию эпизода, что также способствует активизации эмоционального восприятия визуального ряда. Сюжет мультфильма 2007 г., напротив, претерпел значительные изменения. Эпизоды победы над темной силой и поражения Соловья-разбойника объединены. Силу Илье придает «мать сыра земля», у которой он просит помощи. Таким образом, подчеркивается верность богатыря родной стране, его привязанность и почтительное отношение к ней. Действие происходит не под Черниговом, а в обычной русской деревеньке, которую разбойники разоряют и собираются сжечь, угрожая жите- Карабицская Ю.П.,
16 лям, в связи с этим подвиг богатыря кажется ощутимее и весомее. В мультфильме акцентируется также глубокая вера героя в народные приметы. Характерные и во многом забавные присказки богатыря заставляют с симпатией и теплотой относиться к персонажу. На протяжении всего отрывка звучит активная, веселая музыка, снимающая трагизм ситуации, вследствие чего появляется комический эффект. Однако, несмотря на эти отступления от первоисточника, режиссеру мультфильма удалось воссоздать классический образ богатыря. Следует отметить, что в обеих экранизациях, как и в тексте самой былины, богатырский подвиг не мотивирован стремлением персонажей получить награды и почести, а совершается ради русского народа. В финале урока ученикам предлагается подумать над вопросами: С чем связана возрастающая популярность былинных героев в современной России? Возможно, создатели отечественных мультфильмов, хотят подчеркнуть, что в нашей культуре и истории много своих «супергероев», которыми мы можем по праву гордиться? Итак, методика использования анимации на уроке литературы открывает большое количество возможностей для анализа и интерпретации изучаемого произведения, позволяет пробудить неподдельный интерес школьников к художественным текстам, а также способствует наиболее глубокому пониманию идейно-художественной ценности произведения. Литература 1. Асенин С.В. Волшебники экрана. Эстетические проблемы современной мультипликации. М.: Искусство, Богатырская застава. Девять былин / под ред. В.П. Аникина. М.: Эксмо, Колокольцев Е.Н. Составление киносценария как прием школьного анализа литературного произведения // Литература в школе С Литература. Программа для общеобразовательных учреждений. 5 9 классы / авт.-сост. 5 7 классы Т.Ф. Курдюмова, 8 9 классы Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, Е.Н. Колокольцев, Н.А. Демидов, О.Б. Марьина М.: Дрофа, Прессман Л.П. Кинофильм-экранизация на уроках литературы // Литература в школе, С YULIA KARABITSKAYA Volgograd State Socio-Pedagogical University ANIMATION AS A METHOD OF ENHANCING THE EMOTIONAL PERCEPTION OF PUPILS AT LITERATURE LESSONS IN 5 6 CLASSES The article presents the technology of using animated adaptations during the analysis of the epic «Ilya of Murom and the Nightingale the Robber». The characteristic features of animation as a method of interpreting a literary work and activating the emotional perception of pupils of an artistic text are revealed. Key words: animation, technique, literature, technology, epic. Карабицская Ю.П.,
17 УДК: А.А. ЛАЗАРЕВ Волгоградский государственный социально-педагогический университет СИНТЕЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И РАЦИОНАЛЬНОГО В ЦИКЛЕ ОЧЕРКОВ Б.К. ЗАЙЦЕВА «АФОН»* Рассматривается соотношение рационального и эмоционального начал в путевом очерке Б.К. Зайцева «Афон». Творческая индивидуальность писателя проецируется на общие представления о сути православного монашества, существовавшие в сознании автора априори, и реальные проблемы, с которыми он столкнулся во время своего паломничества и которые определили характер авторского мировосприятия. Ключевые слова: богослужение, монастырь, образная система, паломничество, православие. Весной 1927 г. Борис Константинович Зайцев совершил поездку в Грецию, на Святую гору «Афон», почитаемую христианами как Земной Удел Богородицы, крупнейший центр православного монашества и паломничества с многовековой историей. Записи о пребывании писателя в этих местах появились в том же году в Париже. Сама книга «Афон», составленная из одиннадцати очерков, вышла в следующем 1928 году, в издательстве «YMCA-Press». В предисловии автор пишет: «Я провел на Афоне семнадцать незабываемых дней. Живя в монастырях, странствуя по полуострову на муле, пешком, плывя вдоль берегов его на лодке, читая о нем книги, я старался все, что мог, вобрать. Ученого, философского или богословского в моем писании нет. Я был на Афоне православным человеком и русским художником. И только» [1, с. 76]. Такая самохарактеристика свидетельствует о наличии в повествовании двух основных составляющих эмоциональной и рациональной, взаимоотношение которых можно охарактеризовать как неслиянные и нераздельные. Читатели и критики по-разному подходили к авторскому замыслу и его воплощению. Так, Г. Федотов увидел в позиции писателя акцент на описании необычного и диковинного, что поражает воображение обывателя и составляет суть эмоционально-чувственного восприятия: «В отложениях вековых культур, в соседстве десятков разноплеменных обителей, составляющих монашескую республику, культурно изощренный глаз автора находит острую экзотику контрастов» [4, с. 539]. Исходя из исторически сложившегося разделения церкви и культуры, протопресвитер В. Зеньковский обратил внимание на принципиальную несовместимость сакрального и мирского, которая, по его мнению, закономерно отразилась в тенденциях рационалистического типа: «И оттого он, любя Церковь, боится в ней утонуть, боится отдаться ей безраздельно, ибо боится растерять себя в ней» [2, с. 22]. Аналогичной точки зрения придерживается и современный литературовед. «Повествуя о реалиях православия, писатель, таким образом обречен воссоздавать лишь ту или иную внешнюю сторону: историческую канву жизни святого и характер его подвигов, описать какие-либо святыни и т. п.; попытки же выразить глубину и сущность духовного делания часто обречены на неудачу» считает А.М. Любомудров [3, с. 75]. Между тем, мы полагаем, что уникальность афонских записок Зайцева как раз и заключается в том, что ему удалось совместить объективное описание здравой целесообразности беспрекословного подчинения строжайшему уставу, выработанному монашеством, с достоверностью психологических впечатлений человека, ощутившего истинную благодать Святой Горы, т. е. представить рациональное и эмоциональное в их реальном «живом» единстве. «В этой небольшой книжке я пытаюсь дать ощущение Афона, как я его видел, слышал, вдыхал» [1, с. 78]. Начнем с того, как писатель «видел» Афон, т. е. с визуальной составляющей повествования. Первое впечатление сопровождается сильным эмоциональным всплеском, причем связанным неожи- * Работа выполнена под руководством Жаравиной Ларисы Владимировны, доктора филологических наук, профессора кафедры литературы и методики ее преподавания ФГБОУ ВО «ВГСПУ». Лазарев А.А.,
18 данно с малоутешительной картиной: «Неприветливо меня встречает Афон. Что-то грозное есть в этой горе, обрывом срывающейся в море, ветхозаветно-грандиозное. Волны кипят у ея оконечности. Нашу Керкиру начинает швырять. Точно бы кто-то, трубящий в огромный рог, отнимая его на минуту, гремит: Хочешь видеть адамантовую скалу? Вот она! Но велик и страшен Бог!» [1, с. 77]. Далее, эмоциональная рецепция ослабевает, видение окружающего детализируется и становится фактографически «сухим»: «От полуострова Халкидики, во Фракии, выступили в море три ответвления Кассандра, Лонгос и вот наш Афон, самый восточный из них. Это полоса суши длиною около восьмидесяти верст, шириною в двадцать-тридцать. На южном своем конце она обрывается в море островерхою горой, собственно Афоном. По полуострову идет холмистый кряж, как хребет живого существа, весь заросший лесами; едва пролегают там тропки < >» [1, с ]. Но овеянная святостью красота мест вытесняет географические подробности: «Горы, ветры, леса, кое-где виноградники и оливки, уединенные монастыри с монахами, уединенный звон колоколов, кукушки в лесах, орлы над вершинами, ласточки, стаями отдыхающие по пути на север, серны и кабаны, молчание, тишина, море вокруг и Господь надо всем, вот это и есть Афон» [Там же, с. 80]. Обратим внимание на замечание: «Афон предстал мне в своем вековом и благосклонном величии» [Там же, с. 76]. Словосочетание «благосклонное величие» по сути нетрадиционно. В любом словаре можно найти, что слово благосклонность синонимично лексемам любовь, радушие, покровительство, милость и т. п., т. е. всему тому, что несет заряд позитивной эмоциональности. В свою очередь, величие предполагает грандиозность и монументальность, но которые в данном случае имеют двуединую основу: объективную, поскольку речь идет о созерцании горы, поражающей своими чисто внешними параметрами, и, конечно, психологическую, поскольку истинный паломник осознает и ощущает духовные масштабы Афона. Не случайно далее замечено: «Афон созерцает < >» [Там же, с. 76]. Но и его созерцают, и это обоюдное лицезрение когерентно, что порождает сильнейшие колебаниявсплески эмоционально-рациональной амплитуды. Такой синтез рационализированной фактографии и ощущения невыразимой благодати Святого локуса будет наблюдаться на протяжении всей книги. Однако в некоторые моменты автор исключительно рационален, что объясняется несколькими факторами и, в первую очередь, той визуальной составляющей, о которой говорилось выше. Паломники не только созерцали величественный пейзаж, они не только знали его историю, но и видели, что жизнь монахов подчинена строгому уставу: «Власть игумена в общежительных монастырях неограничена. Основа этой жизни есть отсечение личной воли и беспрекословное иерархическое подчинение» [Там же, с. 92]. Некоторые факты поражают своей математически выверенной точностью. Так, в обязанность «рясофорного монаха», т. е. находящегося на низшей ступени пострижения, входят ежедневные «шестьсот поясных поклонов»; манатейный монах, т. е. имеющий право носить монашескую мантию, делает их около тысячи; схимонах, или схимник, «до полутора тысяч (не считая соответственных земных)». Монах называет эту обязанность «тянуть канончик». И далее снова следуют точные цифровые уточнения: «рясофор тянет его часа полтора, схимник до трех, трех с половиной». Такая разница также имеет рациональное обоснование: рясофор не сразу привыкает к суровому режиму и освобождается раньше «около десяти, остальные около одиннадцати». Основной сон монаха длится два три часа, но сюда может быть добавлен «один утренний час и, быть может, час среди дня после чая» [Там же, с. 93]. Так что, как мы видим, все рассчитано до мелочей. Впрочем, мелочей в монашеской жизни не бывает. Тем не менее, именно эта визуальная составляющая афонского жизнеописания частично определила рационализм и лаконизм идиостиля писателя: «В девять я лег. В полночь, как было условлено, гостинник постучал в дверь. Я не спал. < > На колокольне уже отзвонили. Туман, сырость. Плиты, где иду, влажны. С кустов сладкоблагоухающего жасмина падают капли» [Там же, с. 84]. Это уже эмоции паломника, опять же визуально мотивированные. В итоге соединяются в одном небольшом абзаце чувства и разум, описательные конструкции внешнего мира с детализированностью внутреннего состояния. Лазарев А.А.,
19 Б.К. Зайцев, признаваясь, что слишком мало знал об аскетике и строгостях молитвенного созерцания, приходит к пониманию, что настоящая смиренность жизни на Афоне была бы для него не по силам. Видимо, к подобной мысли придет и большинство читателей, привыкших к иным представлениям о соблюдении монашеских канонов. Символично посещение Зайцевым гробницы Андреевского скита, не только знакомящее автора с местными традициями захоронения, но и долженствующее приоткрыть тайну афонского восприятия смерти. Но оно скорее «уверило» в другом: афонское монашество как «особый духовный тип это спиритуальность прохладная и разреженная, очень здоровая и крепкая < >» [1, с. 89]. Здесь почитают умерших, но нет культа смерти. Поэтому жасмин, растущий у входа в скит, напомнил об инобытии другого плана: оставленной России, детстве, маме о том, что было, но «чего не будет никогда» [Там же]. Однако, все это только одна сторона увиденного, визуально зримая и отчетливо выступающая. Но художник, каким позиционирует себя Б.К. Зайцев, обладает еще и особым тайнозрением. Он прекрасно понимает, что за видимым стоит невидимое, за выразимым невыразимое, за рациональным эмоциональное. В том же Андреевском скиту во время молитвы за всенощным бдением окружающие реалии просвечивались образами таинственного загадочного мира. Да, «Афон созерцает, а не кипит и рвется» [Там же, с. 76], но за внешним спокойствием протекает параллельная нерасчисленная жизнь, которая требует иного истолкования, чем жизнь священнослужителей и алтарников приходского храма где-нибудь в Калужской губернии, на малой родине автора. Если в миру в храм приходят обычные люди со своими страстями и жизненными драмами, которые невольно разделяются священнослужителями, особенно во время исповеди, то на Афоне «нет человеческого трепета», поскольку сами монахи уже прошли суровую школу «самовоспитания, самоисправления и борьбы» [Там же, с. 85]. Пропитанное воздухом предгорий, здесь «все ровнее, прохладнее, как бы и отрешеннее < > Меньше пронзительности человеческой, никогда нет рыдательности» [Там же]. Возможно, слезы умиления или покаяния присутствуют в одинокой келье афонского схимника. Оно скрыты от глаз постороннего. Их «нельзя увидеть» [Там же], наличие их можно только предполагать. Поэтому глубочайшие принципы и богатейшие формы художественного психологизма, которые получили столь широкое распространение в русской классике и в творчестве того же Зайцева, здесь не только не уместны, но и грубо некорректны. Художественное чутье писателя проявилось в другом: вслушиваясь в читаемые во время богослужения житийные и святоотеческие творения, проникая в их богатый образный мир, размышляя о силе церковных текстов, он понял, что это вовсе не образцы даже самой возвышенной поэзии и литературы, ибо суть монастырской жизни в битве за человеческую душу, за воспитание в себе человека нового (как сказано в Евангелии). За счет этого сама жизнь превращается «в священную поэму» [Там же, с. 97]. В финале книги (небольшой главе «Прощание с Афоном») мы можем найти ту же бесстрастность констатации, которая была вначале: «И вот удаляется тысячелетний Афон. Хризаллида плавно уходит к западу навстречу быстрому вечеру. Лимонные облака, лимонно-серебряная вода. Гора Афон под закатным светом нежно лиловеет. Впереди Лонгос смутно-сиреневый. Позже над ним встали оранжевые облака, у подножья его резкая серебряно-розовая струя и зеркально-розово-голубое море» [Там же, с. 145]. Но пребывание на Святой земле всегда расширяло видимое пространство до бесконечности, просвечиваясь «таинственными, как бы апокалипсическими сияниями < > Афон был нестерпимой синевы в тайном венце молний» [Там же, с. 132]. Это уже видение иного качества, возвышающее авторское воображение до молитвенного созерцания инобытия: «В своем грешном сердце уношу частицу света афонского, несу ее благоговейно, и, что бы ни случилось со мной в жизни, мне не забыть этого странствия и поклонения, как, верю, не погаснуть в ветрах мира самой искре. В час пустынный, пред звездами, морем, можно снять шляпу и, перекрестившись, вспомнить о живых и мертвых, кого почитал, любил, к кому был близок, вслух прочесть молитву Господню» [Там же, с. 146]. Лазарев А.А.,