автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкальное мышление и его специфика в дирижерско-хоровой деятельности
Автореферат диссертации по теме "Музыкальное мышление и его специфика в дирижерско-хоровой деятельности"
ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Диссертационный совет К 177 01.01
На правах рукописи
ОЛЕФИР Светлана Ивановна
МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО СПЕЦИФИКА В ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на материале вузовской педагогики)
СПЕЦИАЛЬНОСТИ: 13.00.01—теория и история педагогики
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Работа выполнена в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области и НИИ художественного воспитания ЛПН РФ.
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Т. Н. Овчинникова
Доктор психологических наук, профессор Л. И. Айдарова
Доктор искусствоведения, профессор В- В. Медушевский
Кандидат педагогических наук, доцент 3. II. Морозова
Московский педагогический государственный университет имени В. И. Ленина.
Защита состоится «_» ___ 1995 г. в
«_» часов на заседании совета К '77 01.01. по защите
диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 при Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (129281, г. Москва, Староватутинский проезд, 8).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.
Автореферат разослан «_»__ 1995 г.
Ученый секретарь совета кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В свете происходящей в иас-гонщес время в стране ломки старых и зарождения новых общественно-политических отношений с особой остротой встают проблемы культуры, искусства, в частности, музыкального искусства. В периоды социальных кризисов происходит обновление теоретических концепций, переосмысление практического опыта как в сфере искусства, эстетической деятельности, так п в образовательной системе, в том числе в системе эстетического образования и воспитания.
Подготовка кадров, призванных осуществить эстетическое воспитание, образование и просвещение, является важнейшей проблемой. Школе нужен учитель, который обладает не только необходимым багажом знаний, но и творческой индивидуальностью, от эстетической развитости учителя зависит эстетическая культура подрастающего поколения. Назрела необходимость в эстетизации как высшего педагогического образования, так и высшего образования в целом.
Таким образом, налицо социальный заказ общества на подготовку как эстетически развитого учителя, так и учителя, обладающего узкоспециальными качествами, в данном случае — качествами музыканта.
Кроме социального аспекта актуальность заявленной проблемы имеет психолого-педагогнческни аспект. Он обусловлен известным противоречием между назваными потребностями общества и недостаточно высоким уровнем подготовки студентов педагогических вузов, готовящих учителей музыки-
Поиск путей совершенствования подготовки учителя музыки, в частности формирование и развитие у него профессиональных качеств музыканта, как и совершенствование подготовки профессионального музыканта — важнейшие педагогические проблемы. Один из путей их решения лежит через сравнительный анализ уровня развития и методов формирования указанных профессиональных качеств в вузах, готовящих профессиональных музыкантов и вузах, готовящих учителей музыки.
Основной формой подготовки профессионального музыканта: исполнителя, педагога, просветителя и т. д., является учеба в консерватории или музыкально-педагогическом
институте. Основная форма подготовки учителя музыки — учеба на музыкально-педагогическом факультете пединститута. Дополнительная форма — учеба на факультете начальных классов пединститута со второй специальностью «Музыка».
Как профессиональный музыкант, так и учитель музыки должны иметь необходимый уровень музыкально-эстетического развития, в том числе развития музыкального мышления. Но без ответа на вопросы: какова природа музыкального мышления, структурные уровни и компоненты этого процесса — невозможно обосновать практические приемы и методы формирования творческой индивидуальности. Отсюда — еще один аспект проблемы — искусствоведческий, точнее музыковедческий, ибо разработка теории музыкального мышления является важнейшей проблемой теоретического музыкознания и решение любых, даже частных ее вопросов, можно считать шагом к постижению сущности музыкального искусства. Эти вопросы и поиски ответов на них стали основой содержания нашего исследования.
Так как мышление формируется в конкретной деятельности, мы остановились на таком виде музыкально-эстетической деятельности, как исполнительская дирижерско-хоровая деятельность, объединяющей профессии дирижера хора и учителя музыки.
В научной и методической литературе обычно используется термин «музыкальное мышление» или же «образно-музыкальное». Мы полагаем более полным, широким термин «музыкально-эстетическое мышление» (впервые обоснован П. Ф. Вепсом в 1982 г.), который отражает эстетическую сущность музыкального мышления. Термины «музыкальное мышление» и «музыкально-эстетическое мышление» мы используем как тождественные.
Предлагаемая проблема может быть рассмотрена с общефилософской, искусствоведческой (конкретнее музыковедческой), психологической и педагогической точек зрения. В этой связи актуальным остается высказывание А. Н. Сохо-ра: «Музыкальное мышление — сложное явление, требующее комплексного подхода к себе. Оно должно быть изучено одновременно с трех точек зрения: как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыкального мышления»*. В
*Сохор А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия// Вопросы социологии и эстетики музыки. — 1980. — Выи, 1. — С.59.
споем исследовании мы стараемся учитывать эту трехмерность проблемы, делая упор иа общих закономерностях человеческого мышления.
Прежде всего мы исходили из достижений зарубежной н отечественной психологин в области исследования психологии' личности и психологии искусства.
Исследования мышления в отечественной психологии представлены двумя направлениями: одно связано с работами С. Л. Рубинштейна и его школы (К. А. Славская, А. В. Брушлпиский, А. В. Матюпжин), другое — с разработкой проблем продуктивного мышления А. А. Пономаревым и О. К. Тихомировым.
Вопросы психологии искусства освещены в трудах Л. С. Выготского. П. В. Назайкииского, Б. М. Теплова и др., позднее — Т. II. Кечхуашвилп, А. Н. Лука, Г. И. Орджоникидзе и др. Особо нужно отметить диссертационное исследование
B. Г. Ражнпкова (1973 г.) и монографию Г. Л. Ержемского (1988 г.), где рассматриваются важнейшие вопросы психологии творческого процесса дирижера.
Проблемам воспитания эстетического, художественного мышления в философско-эстетнческой, педагогической и музыковедческой литературе уделено достаточно внимания.
Большой интерес у исследователей вызывали и вызывают вJ)П£ocы^xyдoжecтвeнпoгo творчества и соответственно специфики мш1Пл^нТш
хуДожТпТг\а:творца. Эти вопросы за-ТрагивалиПз своих работах А. Я- Зись. А. В. Луначарский,
C. X. Раппопорт, Л. В. Тодаров, Е. Г. Яковлев и др. Среди исследований последних лет —" диссертация Т. И. Кучиной (1993 г.), в которой автор дает обоснование структуры художественного мышления.
Вопросам теории музыкального мышления уделяли большое внимание представители теоретического музыкознания как у пас в стране, так и за рубежом. В той пли ино< мере, они поднимались в трудах Б. .В. Асафьева, М. Г. Арановсксь го, К. Н. Игумнова, 10. А. Кремлева. Л. А. Мазеля. В. В. Ме-душевского. В. Ю. Озерова, С. С. Скребкова, А. Н. Сохора, ГО. Н. Тюлина, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.
За рубежом большое внимание уделяли им Д. Балан, И. Буръяиёк, 3. Месса, Й. Хуттер и др.
В настоящее время наблюдается оживление в разработке этой теории. Так, в диссертационном исследовании М. Ш. Бонфельда (1993 г.) «Музыка как речь и как мышление» выявлено взаимодействие речи и мысли в музыкальном произведении, а диссертация С. Г. Кузанова «Музыкальное мыш-
ление в аспекте проблемы онтологии «музыки» (1993 г.) посвящена анализу интонационного н формообразующего аспектов музыкального мышления.
Однако цельной концепции музыкального мышления, имеющего эстетический характер, пока нет.
Вместе с тем, еще в годы формирования советской школы выдвигались идеи о необходимости формирования личности \ учащегося в процессе музыкально-эстетического воспитания.
Они получили свое развитие в трудах Б. В. Асафьева, Н. Я. | Брюсовой, Л. II. Румер и В. Н- Шацкой, позднее — О. А. 1 Апраксиной, Н. А. Ветлугиной, Д. Б. Кабалевского и др. Большой вклад в разработку этой проблемы внесли 10. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Г. М. Цыпин и др.
В последние два десятилетия выделяется ряд исследовательских работ, в которых рассматриваются проблемы музыкального мышления как мышления творческого: это диссертационное исследование Н. П. Антонец «Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения», посвященное проблемному обучению в вузе (1979 г.), в котором достаточно полно изучены психолого-педагогические условия развития исполнительского мышления пианистов; диссертации Э. У. — С. Гуцало (1988 г.), посвященная творческому развитию будущих учителей начальных классов, Г. М. Турсункановой (1987 г.) — проявлению творческих способностей младших школьников, а также Г. В.- Арзямовой (1983 г.) — о детской импровизационной опере и Л. С. Май-ковскон (1992 г.), в которой рассматриваются проблемы подготовки будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности и артистизма действий учителя музыки.
Развитию музыкального мышления студента-заочника в дирижерско-хоровой деятельности посвящена публикация Е. А. Красотиной (1980 г.). К ней примыкают исследования Ж- Н. Дебелой (1977 г.), В. А. Живова (1979 г.) и Э. К. Сэт (1973 г.), в которых ставятся задачи воспитания творческой и исполнительской активности, самостоятельности студентов в классе дирижирования, а также исследование М. И. Тукмачевой (1992 г.), где поднимается проблема подготовки. будущего учителя музыки к общению с хоровым коллективом.
Но все же проблема развития музыкального мышления учителя музыки остается малоисследованной, а проблемы характера, сущности, структуры музыкального мышления и специфики их проявления в дирижерскб-хоровой деятельности — фактически не исследованы,.
Все вышеизложенное определила выбор темы исследования: «Музыкальное мышление и его специфика в дирижере-ко-хоровой деятельности», обусловило ее актуальность, теоретическую и практическую значимость.
Исследование носит теоретико-экспериментальный характер. .
Объектами исследования являются:
1) музыкальное мышление как творческий феномен;
'2) профессиональная подготовка дирижеров хора и учителей музыки.
1) сущность и процессуальная структура музыкального мышления>
2) специфика мышления дирижера хора и учителя музыки.
Цели исследования: совершенствование процесса профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки, проверка на практике правомерности выдвинутой теоретической .концепции.
В процессе исследования решаются следующие задачи:
1) дать рабочее определение «ключевых» понятий исследования, обосновать правомерность использования термина «музыкально-эстетическое мышление»;
2) раскрыть сущность музыкального мышления в целом и ее проявления в структурных компонентах этого вида мышления, разработать критерии и уровни его развитости;
3) выявить основные специфические особенности деятельности, мышления дирижера хора и учителя музыки;
4) разработать методику диагностики развитости исполнительского дирижерско-хорового мышления и экспериментально доказать ее эффективность;
5) изучить психолого-педагогические условия формирования и развития музыкального мышления в процессе профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки.
В исследовании мы исходили из предположения о том, что о высоком уровне развития музыкального мышления можно говорить в случае, если оно отвечает определенным критерия. развитости, выработанным па основе выявленных структурных компонентов музыкального • мышления как процесса эстетического по„_своей сути, что в сочетании с основными особенностями профессиональной музыкальной деятельности определяет специфику мышления дирижера хора и учителя музыки.
Данное предположение явилось нашей рабочей гипотезой.
Методологической основой исследования являются положения материалистической философской теории отражения, фнлософско-эстетпческой н психологической теории творческой деятельности, музыкальной педагогики и теоретического музыкознания.
В ходе исследования использовались следующие методы: II3 у 4 £ пне, анализ и обобщение философской, эстетической, психологической, педагогической, музыкально-педагогичес-КОП И МУЗЫК оведческой литературы; наблюдение, интервьюирование, беседа, анкетирование, конкурсные задания, метод экспертных оценок; анализ и обобщение результатов опыт-поп работы, анализ продуктов учебно-творческой деятельности студе нтов, их индивидуально-диагностическое обследование, - психолого-педагогическии эксперимент с последующей статистической обработкой экспериментальных данных.
Первый этап (1988-1989 гг.) был посвящен всестороннему анализу предмета исследования, изучению и анализу научной литературы по исследуемой проблеме, уточнению целей, задач исследования, разработке методики эксперимента.
На втором этапе (1989-1991 гг.) было проведено диагностическое исследование уровня развитости музыкального .мышления начинающих дирижеров хора и учителей музыки в вузах, являвшихся экспериментальной базой исследования:
Московского музыкально-педагогического института имени Гиеспных, ныпе — Российской Академии Музыки;
Одесской государственной консерватории им. А. В. Неждановой;
Одесского педагогического института им. К. Д. Ушин-ского, ныне — Южпо-Украннского педагогического университета.
На третьем этапе (1991-1993 гг.) осуществлялись проверка и обобщение полученных данных, анализ и оформление общих результатов исследования, уточнялись выводы и практические рекомендации по проблеме.
Научная новизна исследования определяется теоретической неразработанностью проблемы.
Впервые обоснована правомерность использования термина «музыкально-эстетическое мышление», предлагается термин «творческое музыкально-педагогическое мышление».
Раскрыта эстетическая сущность музыкального мышления н ее проявления в процессуальных компонентах этого мышления в связи с чем предпринята попытка их систематизации в рамках целостной динамичной структуры, какой является
музыкальное мышление. Разработаны критерии и уровни его развитости.
Впервые выявлены аналогичные специфические особенности музыкально-исполнительского мышления дирижера хора (как вида музыкально-эстетического мышления) и мышления учителя музыки.
В этом состоит теоретическая значимость исследования.
Практическая значимость определяется разработкой комплексной методики индивидуальной диагностики развитости музыкального мышления с учетом специфики днрижерско-хоровой деятельности.
Выявлены уровни и особенности его развития у студентов-выпускников вузов, являвшихся экспериментальной базой исследования, а также изучены психолого-педагогические условия формирования и развития музыкального мышления в процессе профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки.
Достоверность исследования обеспечивается выбором теоретических позиций, применением комплекса методов сбора информации и использованием разнообразных методов исследования, адекватным его целям и задачам.
Апробация основных положений диссертационного исследования и внедрение результатов проводились в ходе опыт-по-экспериментальной работы в вузах, являвшихся базой исследования, на заседаниях лаборатории музыки Исследовательского центра эстетического воспитания Института развития личности и кафедры культуры и гуманизации образования ИП1\ и ПРНО МО, конференциях аспирантов (19881991 гг.), а также путем опубликования материалов исследования в печати.
На защиту выносятся:
— содержание «ключевых» понятий исследования, а именно: «музыкальное мышление», «исполнительское дирн-жерско-хоровое мышление», «музыкально-педагогическое мышление» и др.;
— критерии и показатели развитости музыкального мышления в дирижерско-хоровой деятельности;
а также следующие положения: — музыкальная деятельность и музыкальное мышление, в основе механизма которого лежит опережающее отражение, являются по своей сущности эстетическими, что определяется природой музыкального искусства;
— структура музыкального мышления как мышления творческого, в котором определяющей выступает процессуальная сторона, — это целостная динамичная структура,
бключающая ряд уровневых компонентов: эмоционально-йо-
левых, р;шиоплль'но-ло1 шатких и собственно творческих;
— специфика музыкально-исполнительского мышления дирижера хора — одного из видов музыкального мышления, — определяется прежде всего спецификой дирпжерско-хо-ровоп деятельности, что находит свое выражение в процессуальных компонентах его структуры; , — профессии дирижера хора и учителя музыки имеют общее ядро, каким является дирижерско-хоровая деятельность, обладающая эстетическим характером, поэтому так важна хормейстерская подготовка учителя музыки, что способствует развитию как узкопрофессиональных качеств музыканта, так и эстетического характера музыкально-педагогического мышления учителя музыки.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во сведении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, излагаются методы, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются положения, выносимые па защиту.
В первой главе «Теоретические основы проблемы музыкального мышления: его сущность, структура и специфика проявления в дприжерско-хоровой деятельности» раскрывается сущность музыкального мышления как творческого феномена специфически проявляющегося в различных видах музыкально-эстетической деятельности, который рассматривается в различных аспектах: философском и эстетическом, психологическом и психолого-фнзиологическом, музыковедческом и педагогическом — каждый из них сконцентрирован 1! определенном параграфе.
Одним из важнейших вопросов теории музыкального мышления является вопрос о статусе понятия «музыкальное мышление». До недавнего времени в советской эстетике и музыкознании это понятие не имело статуса строгого научного термина. Обоснование статуса понятия «музыкальное мышление» как разновидности художественного, континуального мышления было сделано в 1993 г., М. Ш. Бонфель-дом. Чаще всего понятие «музыкальное мышление» отождествляют с композиторским, но не следует забывать, что снс-
темя музыкального мышления образована его видами (в со-о]пен: 1 или с вилами музыкально-эстетической деятельности, рассматриваемые в диссертации): композиторским — испол-пптельскнм-слушательскнм мышлением.
В диссертации показано, что исполнительское мышление, равно как и слушательское, обладает особенностями, отличающими его от композиторского как наиболее типичного вида художественного мышления.
Предлагаемая в исследовании авторская точка зрения в понимании феномена музыкального мышления и трактовке понятия «музыкальное мышление» базируется на положениях материалистической теории отражения, трактующей мышление, прежде всего, как процесс отражательный. На основе анализа научной литературы, в первую очередь фнлософско-эстетнческих трудов Аристотеля, Г. Ф. Гегеля, И. Канта, а также исследовательских работ отечественных авторов, в том числе работ А. И. Бурова, А. М. Коршунова, Н. И. Кия-щенко, Н. Л. Лейзерова, В. П, Шестакова и др. был проведен сравнительный анализ категорий «эстетическое» — художественное»— «творческое» — «музыкальное» с делыо обнаружения наличия общего эстетического механизма мышления,
В исследовании показано, что специфика музыкального искусства в широком смысле имеет эстетическую природу. Это определяет эстетическую сущность музыкальной деятельности и мышления, а также проявления эстетической сущности музыкального мышления. Все это позволило нам определить музыкальное мышление как «музыкально-эстетическое», что соответствует более устоявшемуся термину «музыкально-эстетическое сознание».
Опираясь на определения музыкального мышления, принятые в советской эстетике, музыкознании, а также общефилософское определение мышления, мы предлагаем следующее рабочее определение этого творческого феномена.
Под музыкальным или музыкально-эстетическим мышлением мы понимаем особый вид мышления, отличающийся высокоразвитой способностью опережающего отражения, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкальных образов, а также в развитии творческих сил субъекта.
Рассмотрев вкратце проблему сущности музыкального, мышления, определяющую его особенности, мы смогли перейти к его специфике в дирижерско-хоровой деятельности
только четко осознав структуру музыкального Мышления как целостной динамичной системы и определив критерии его развитости.
В контексте данного исследования особый интерес представляет психологическое обоснование поставленных вопросов. В диссертации мы обращаемся к психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева, созданной в опоре на разработанную им совместно с Л. С. Выготским и А. Р. Лу-рия культурно-историческую теорию.
,В основу авторской точки зрения положена концепция С. Л. Рубинштейна о двух сторонах мышления, выступающих в единстве, а также мнение В. Н. Пушкина о том, что в продуктивном творческом мышлении на первом плане находится процессуальная сторона мышления. Это дало нам возможность обратиться в своем исследовании к процессуальной стороне музыкально-эстетического мышления как мышления творческого. В нашем рабочем представлении структура музыкального мышления состоит из 8 групп компонентов: 1) эмоционально-волевые компоненты, 2) музыкальные представления, 3) музыкальное, «слуховое» воображение, 4) ассоциации, 5) творческая интуиция, 6) логические компоненты, 7) «музыкальный язык», 8) собственно творческие компоненты.
Нами намечены критерии развитости музыкального мышления, выделены основные моменты проявления в нем эстетической сущности, природы музыкального искусства.
Дальнейшая логика рассуждении в русле исследуемой проблемы привела нас к необходимости конкретизировать содержание процессуальных составляющих музыкального мышления в родственных видах музыкально-эстетической деятельности, какими являются деятельность дирижера хора и деятельность учителя музыки, чему посвящены последующие параграфы главы 1.
В исследовании рассматриваются основные особенности дирижерской деятельности, относящейся к коммуникативным видам деятельности ¡1 исполнительского музыкального мышления дирижера хора как вида музыкально-эстетического мышления, обладающего всеми его свойствами.
При рассмотрении специфических особенностей деятельности и мышления дирпжера-хоровика кмы опирались на работы Б. В. Асафьева, А. П. Иванова-Радкевича, Е. Н. На-зайкинского, К. А. Ольхова, С. С. Скребкова и др., исследования М. В. Блиновой, Г. И. Захарченко, Е. В. Михайлова, Л. Л. Псленковоп, В, Г. Ражникова, В. И. Селиванова и других. _ . . _
Специфика исполнительского музыкального мышления' дирижера хора по сути определяется эстетической сущностью музыкального искусства в целом и исполнительской музыкальной деятельностью в частности, что находит свое проявление в процессуальных компонентах дирижерско-хорового мышления. В структуру данного вида музыкального мышления мы включаем такие компоненты, как эмоционально-волевой