. БЕЛЕНОК Ирина Леонтьевна ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
БЕЛЕНОК Ирина Леонтьевна ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

БЕЛЕНОК Ирина Леонтьевна ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

1 3? На правах рукописи БЕЛЕНОК Ирина Леонтьевна ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ (на примере подготовки учителя физики) Специальность: теория и методика профессионального образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Барнаул

2 2 Диссертация выполнена на кафедре теории и методики обучения физике Новосибирского государственного педагогического университета Научный консультант - Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Усова Антонина Васильевна доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич доктор педагогических наук, профессор Холина Лидии Игнатьевна доктор педагогических наук, профессор Лаврентьева Наталья Борисовна Ведущая организация - Омский государственный педагогический университет Защита состоится 21 декабря 2000 г. в 9.00 час. на заседании диссертационного совета Д в Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: , г. Барнаул, ул. Молодежная, 55. С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: , г. Барнаул, ул. Молодежная, 55. Автореферат разослан ноября 2000 г. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент 1M J1 "

Шептенко Полина Андреевна

3 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Современная политика в области образования и воспитания подрастающего поколения предполагает приоритетное развитие у обучаемых таких личностных качеств как творчество, инициатива, самостоятельность в сочетании с высоким уровнем образованности и воспитанности. Решение этих задач во многом зависит от подготовленности учительских кадров, их способности осуществлять свою профессиональную деятельность в сложных условиях нынешнего этапа жизни общества. Профессиональная деятельность учителя по своему характеру давно и однозначно отнесена в научных исследованиях к творческим видам деятельности и рассматривается как весьма нелегкий труд. Ее сложность проявляется в многообразии компонентов, в разноплановости взаимосвязей между ними, а также между этими компонентами и внешней средой (конкретными условиями, в которых осуществляется учебный процесс). Успешное осуществление учителем своей профессиональной деятельности усложняется рядом объективных причин: процессы демократизации и гуманизации системы образования выдвинули в приоритетные задачу развития и воспитания творчески мыслящих людей; появились различные типы учебных заведений, обеспечивающих право учащихся выбирать уровень образования и его формы; учителю дается свобода выбора практически во всех компонентах его профессиональной деятельности, включая выбор концепции обучения, разработку учебного плана и программы учебного курса, отбор содержания учебного материала и последовательности его изучения, - везде, где ранее существовала жесткая регламентация государственными планами и программами; установление новых квалификационных требований к педагогам определило и отнесло исследовательскую подготовку учителя, его способность к профессиональному творчеству в число основных показателей, определяющих уровень учителей квалификационных разрядов. Все это требует от учителя отказа от шаблонных методов, усиления творческого компонента в работе, повышает требования к профессиональной компетентности, значительно усложняет задачу профессиональной подготовки будущих учителей в педагогических вузах. В реальных условиях при выполнении этой задачи обнаруживается ряд противоречий: между необходимостью формирования творческого учителя и существующими методиками обучения студентов, в большей степени опирающимися на репродуктивную деятельность;

4 между потребностью в учителях, способных осуществлять профессионально-методическую деятельность на творческих уровнях и ограниченностью системных исследований по формированию готовности студентов к методическому творчеству; между требованием самостоятельности в деятельности студентов и возможностью широкого самостоятельного применения полученных ими знаний и умений в процессе вузовского обучения; между предметным обучением в вузе и иитегративным характером профессиональной деятельности, требующим системного применения полученных знаний; между приоритетным значением учебно-методической работы в осуществлении профессиональной деятельности учителя и недооценкой значимости методической подготовки в вузе. Одной из важных причин существующих противоречий в профессиональной подготовке современного учителя можно считать недостаточную разработанность теоретических основ системы методической подготовки (в том числе и учителя физики) с позиций соотнесения ее с методологией творческой деятельности. Между тем, проблема творчества привлекает внимание многих психологов. Накоплен существенный материал, конкретизирующий представления о механизмах принятия решений, уровневом строении творческой деятельности, основных условиях и факторах интенсификации творчества, специфике творчества в науке, в инженерии, в искусстве (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Пушкин, Я.А. Пономарев, СЛ. Рубинштейн, И.Н. Семенов, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский и др.) Проблемам творческой педагогической деятельности посвящены работы видных педагогов: В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, Ю.П. Сокольникова. Есть работы, посвященные развитию творческой педагогической деятельности в вузе (A.M. Акимова, А.П. Андреева, С.Н. Бондаревская, Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин, Л.М. Лузина, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, Л.И. Рувинский, Ю.В. Сенько, Н.В. Скаткин, И.В. Страхов, Л.И. Стрелец, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина, В.И. Харькин, Н.М. Яковлева.) Изучению творчества в учебной деятельности школьников и студентов посвящены работы В.И. Андреева, В.Г. Разумовского и др. К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так. в работах В.П. Кваши и Н.В. Коноплиной рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М.В. Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере

5 5 воспитания изложены в диссертации С.Д. Полякова. Теоретические основы и нсихолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности учителя к осуществлению инновационной деятельности, исследованы и выявлены в диссертации Л.С. Подымовой. В то же время в области исследования педагогического творчества существует ряд открытых вопросов: многообразие и недостаточная определенность терминологии (педагогическое творчество, новаторство, инновационная деятельность, педагогический поиск и др.); специфика педагогического творчества вообще и творческой профессиональной деятельности учителяпредмет и ка. в частности; подготовка студентов-физиков педагогических вузов к творческой профессиональной деятельности в области учебномстодическоп работы. Конечно же, нельзя сказать, что инновационные процессы полностью отсутствуют в области профессиональной подготовки современных учителей различных предметов. Так, например, в области профессиональной подготовки учителей физики этом проблеме и последние десятилетия посвящен целый ряд исследований. В большинстве случаев в работах рассматриваются отдельные аспекты и элементы подготовки к профессиональной деятельности учителя физики: работы Б.А. Алейникова, Я.С. Бадрстидова, Г.Ф. Бушок, A. M. Зайцевой. А.Ж. Мотовилова. И.А. Юшкевича и других рассматриваю'!' возможности курса обшей физики; вопросам подготовки к организации самостоятельной работы учащихся в школе и использованию ее в вузе в цикле методических дисциплин посвящены исследования А.В. Усовой, Л.Б. Бабенко, М.А. Бобковой, М.К. Коичуманова, Л.И. Рубиновой, Г.Т. Селезневой; вопросы диагностики результатов обучения будущих учителей физики исследованы B. И. Тесленко; проблемам и реализации методологического компонента методической подготовки учителя физики посвящена диссертация Н.В. Шароновой; проблеме подготовки к использованию учебных задач - работы Н,Н. Тулькибаевой, Н.К. Михесвой, Г.И, Солоновой. Н.И. Чернявского,; учебного эксперимента - СБ. Анофриковой, ЛИ. Анциферова, А.Б. Каримовон, Н.В. Парфснтьенои, М.М. ЧсрняповскоЙ, В.Я. Синеико, А.А. Покровского и др. Есть работы, посвященные вопросам подготовки к использованию технических средств в обучении (В.В. Белич, Г.А. Берулава, A.M. Захаров, В.М. Кузнецов, В.А. Моркотун, В.А. Торшин. Н.И. Шмаргун, и др.); к внеклассной работе (Н.Ф. Демина, B.C. Капустин, К.А. Нурумжаиова, И.В. Полянская и др.) а также некоторым другим вопросам. Вопросам более общего плана, охватывающим комплекс профессионально-методической подготовки учителя физики, посвящены исследования М.А. Кудайкулова. СИ. Иванова, Существенный вклад в разработку теоретических основ осуществления методической подготовки учителя физики внесли работы В.И. Земцовой, А.Л. Шаповалова, Появились и новые программы курсов

6 6 «Теория и методика обучения физике»: в Московском педагогическом государственном университете - СВ. Анофрикова, Л.А. Прояненкова, в Челябинском государственном педагогическом университете - А.В. Усова. Вместе с тем, несомненные достижения научной мысли не исчерпывают всех современных проблем, обозначенных выше. В частности, остается не решенной проблема соотнесения подготовки учителя к профессиональной деятельности с творческой или исследовательской деятельностью и построения системы профессионально-методической подготовки на базе методологии творчества. Все это свидетельствует об актуальности обозначенной проблемы, о том, что назрела необходимость теоретического анализа имеющегося опыта и результатов научных исследований в методике, педагогике и психологии с целью их систематизации и выявления необходимых и достаточных условий для эффективной подготовки современного учителя к профессиональной деятельности как к деятельности творческой, отвечающей современным требованиям, а также с целью определения оптимальных путей реализации этих условий в различных вариантах учебных планов, программ и методик обучения. В связи с этим мы сформулировали тему нашего исследования как "Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере методической подготовки учителя физики)". Цель исследования заключается в выявлении творческой сущности профессиональной деятельности учителя, определении теоретических основ и построении концептуальной модели методической подготовки учителя к профессиональной деятельности в педагогическом вузе на базе методологии творчества и разработке методики ее реализации. Объектом исследования выступает процесс профессионально-методической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Предмет исследования составили теоретические основы профессиональной подготовки и подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности как к деятельности творческой, методика организации познавательной деятельности студентов-физиков в цикле методических дисциплин, обеспечивающая формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности на основе исследовательского подхода. При достижении цели исследования мы исходили из следующей гипотезы: Обеспечить достаточный уровень профессионально-методической подготовки учителя, способного к творческому осуществлению профессиональной деятельности, можно, если: - рассматривать профессионально-методическую деятельность учителя как творческую с позиций ведущих закономерностей, существенных признаков, структуры и необходимых условий творческой деятельности;

7 7 - в теоретических основах методической подготовки учителя к профессиональной деятельности и в ее концептуальной модели осуществить интеграцию методологии профессионального обучения учителя и методологии формирования творческой личности; - система методической подготовки учителя в процессе вузовского обучения будет направлена на формирование профессионально-методических умений, соответствующих основным видам'и элементам профессиональной деятельности учителя, параллельно с формированием необходимых профессиональных исследовательских умений, составляющих базу педагогического творчества. Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся следующие задачи: - выявить существенные черты творческой деятельности, закономерности и условия се осуществления на общефилософском и психологическом уровнях; - выявить критерии выраженности творческого характера профессиональной деятельности учителя и специфику профессионального творчества учителя-физики; - определить теоретические основы, объединяющие современные концепции профессионального обучения учителя в вузе, профессионально-методической подготовки учителя и концепции подготовки к творческой деятельности; - построить модель-концепцию методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к деятельности творческой на выявленных теоретических основах; - выявить условия эффективной реализации построенной концепции методической подготовки учителя; - разработать и апробировать вариант методической подготовки студентов-физиков педвуза к профессиональной деятельности как к творческой. Методологической основой исследования явились: а) на философском уровне - философская концепция о социальной творческо-деятелыностной сущности личности и диалектические закономерности ее развития; б) на общенаучном уровне - теория систем, теория деятельности, тенденция интеграции науки; в) на частнонаучном уровне - педагогическая теория развивающего обучения, психологическая теория рефлексии, педагогическая теория цикличности процесса познания, педагогическая теория формирования обобщенных умений. В результате анализа философских, общенаучных положений и дидактических концепций нами выделены теоретические основы построения системы методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к творческой, явившиеся концептуальными положениями исследования:

8 8 1. Профессиональную деятельность учителя можно рассматривать как специфическую форму творческой деятельности, интегрирующую особенности различных видов творчества. 2. Одна из ведущих функций системы профессионально-методической подготовки учителя в вузе - интеграция теоретической и практической подготовки в реальных условиях - должна реализовываться на основе методологии творческой деятельности. 3. Построение системы профессионально-методической подготовки учителя необходимо осуществлять на основе системного, деятельностного и личностного подходов, с учетом.современных достижений и принципов психологии и педагогики в области осуществления и подготовки к творческой педагогической деятельности. Для этого: -определить и уточнить задачи и содержание обучения в соответствии с современным содержанием и структурой профессиональной деятельности учителя с ' одной стороны, и структурой творческой педагогической деятельности - с другой; - выделение структуры профессионально-методической подготовки в целом и на отдельных ее этапах производить в соответствии со структурой и цикличностью процесса научного познания, обеспечив полноту элементов познавательного процесса в ходе обучения и цикличность в их освоении как условия эффективности обучения; - включить студентов в систему продуктивной учебной деятельности, моделирующей профессиональную творческую работу посредством специальной системы учебных заданий; - обеспечить осознание студентами содержания и структуры профессиональной деятельности, места творчества в ней, начиная с первых курсов (формирование мотивационной сферы); - обеспечить осознание студентами способа собственного движения в учебном познании через рефлексию, что освобождает их от давления опыта предшествующих поколений и гарантирует свободу творчества в дальнейшем. Основными методами исследования явились; теоретический анализ проблем, философской и психолого-педагогической литературы; моделирование системы методической подготовки студентов к профессиональной творческой деятельности; анкетирование, беседы, хронометраж, наблюдение; метод экспертных оценок, рейтинг; методы математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: - методологической основой исследования; - согласованностью его основных результатов с современными требованиями к профессиональнометодической подготовке учителя; - применением взаимодополняющих, адекватных предмету исследования и поставленным задачам методов исследования и показателей эффективности

9 разработанной системы профессионально-методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе; - репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том,что в нем: - на основе анализа литературы выявлены философские и психологические закономерности творческого процесса, условия, необходимые для успешного осуществления творческой деятельности, педагогические регулятивы подготовки к творчеству, особенности и критерии профессионального творчества учителя, что позволило разработать концепцию профессионально-методической лодготовки учителя в педагогическом вузе, обеспечивающую достижение современных требований к его профессиональной подготовленности; - определена совокупность концептуальных положений, составивших теоретические основы концептуальной модели методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к творческой, и предложена модель-концепция системы методической подготовки учителя в педагогическом вузе, включающая описание ее структуры, роли, назначения (функций) отдельных элементов, их взаимодействия между собой. Сформулированы требования к определению каждого конкретного элемента системы; - построена и экспериментально проверена система методической подготовки учителя физики а структуре которой, выделены три блока: целей, средств, результата. В предлагаемой системе реализована совокупность ведущих идей системного, деятельности о го и личностного подходов в обучении, реализована оригинальная структура учебного процесса, реализована непрерывность методической подготовки будущего учителя физики в течение всего срока обучения в педагогическом вузе; - конкретизирована система учебно-исследовательских работ и разработан ее основной блок - система учебно-исследовательских заданий, обеспечивающих подготовку студентов к реализации всех основных видов профессиональной деятельности учителя физики. Существенными признаками учебно-исследовательских заданий, отражающими основополагающие требования концепции подготовки к профессиональной деятельности как к творческой, являются профессиональная результативность, продуктивность, конструктивность, когнитивность. самостоятельность выполнения; - предложена система критериев для построения уровневого описания и оценки творческой деятельности учителя, в которой в качестве основных показателей выступают: степень полноты и характер использования учителем педагогического инструментария; преобразования, вносимые в учебновоспитательный процесс; получаемый результат.

10 10 Предлагаемая концепция системы профессионально-методической подготовки учителя, основанная на методологии творческой деятельности, учитывающая современные тенденции развития психологии, дидактики и методики обучения, позволяет разрабатывать и осуществлять разные варианты конкретных методик организации методической подготовки, которые в наиболее полной мере способны учесть и использовать конкретные условия вуза. Данная концепция раскрывает большие возможности для дальнейшего развития и совершенствования всех элементов системы профессиональнометодической подготовки учителя в педагогическом вузе. Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что для реализации концепции и построенной на ее основе системы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как к творческой разработан учебный комплекс, включающий программу, учебные пособия, материалы и задания к практическим занятиям, методические рекомендации по организации деятельности в ходе педагогических практик, инструкции для студентов по выполнению заданий, систему диагностики результатов. Разработанный комплекс внедрен в практику работы физического факультета Новосибирского педагогического университета. Его использование способствовало повышению эффективности методической подготовки будущих учителей физики, обеспечению высокого уровня их готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Система критериев для построения уровневого описания творческой деятельности учителя используется для оценки работы учителей в ходе аттестации, для определения перспективных задач самосовершенствования и для отслеживания динамики становления профессиональных умений в ходе вузовского обучения. В соответствии с поставленными задачами исследование велось в несколько этапов. На первом этапе ( гг.) изучалась литература по проблеме профессионально-методической подготовки учителя с целью определения ее теоретических основ, выявления требований, предъявляемых к подготовке учителя, требований к организации обучения в вузе. Изучалась профессиональная деятельность учителя физики и сопоставлялась с учебной деятельностью студентов в ходе профессионально-методической подготовки. Определялись пути совершенствования отдельных элементов профессионально-методической подготовки студентов в вузе. На втором этапе ( гг.) обосновывались центральные идеи, основные цели и конкретные задачи исследования, разрабатывался его стратегический план. Изучалась литература по проблемам творческой профессиональной деятельности для выявления значимых факторов в организации профессиональнометодической подготовки учителя. Была определена структура системы методи-

11 и ческой подготовки учителя физики в рамках оригинального учебного плана физического факультета НТТГУ. На третьем этапе ( гг.) была разработана концепция системы методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к деятельности творческой, разработана методика организации учебного процесса в системе методической подготовки. Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого отслеживалась динамика становления профессиональных и исследовательских умений студентов. Изучались представления учителей физики о творческом характере их профессиональной деятельности, сформировакность у них 1трофессиональных исследовательских умений. На четвертом этапе ( гг.) проводился контрольный педагогический эксперимент, осуществлялась обработка экспериментальных данных, их анализ и оформлялась диссертация. Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические выводы и практические результаты исследования были использованы при составлении методических рекомендаций и учебных пособий для студентов-физиков педвузов и учителей физики, внедрены в практику работы Новосибирского, Омского, Барнаульского педагогических университетов, Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Материалы исследования докладывались на международных (Челябинск, 1995, 1997; Новосибирск, 1997; Красноярск, 1998), Всесоюзных и Всероссийских научно-практических конференциях (Уфа, 1991, Бирск, Челябинск, 1994, 1995, 1998, Горно-Алтайск, 1996, Барнаул, 1997, 1998, Уссурийск, 1999,), на Зональных (Урал, Сибирь, Дальний Восток) совещаниях (Курган, Новосибирск, 1990, 2000, Абакан, 1992, Барнаул, 1994, Красноярск, 1995, Екатеринбург, 1996, Омск 1997), на научно-практических конференциях преподавателей Новосибирского и Челябинского педагогических университетов ( гг.). По результатам исследования в Новосибирском педагогическом университете с 1991 г. по настоящее время автором диссертации ведутся учебные занятия цикла методических дисциплин, с 1994 г. проводится спецкурс. С 1992 г. по настоящее время проводятся курсы и семинары для учителей в Новосибирском ИПКиПРО. На защиту выносятся: 1. Совокупность теоретических основ и концептуальная модель методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к деятельности творческой, в которых осуществлена интеграция ведущих идеи и методов современных концепций профессионального обучения учителя и концепций формирования и развития творческой личности. 2. Система профессионально-методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе и методика организации учебно-познавательной деятельности студентов в курсах методических дисциплин, направленные на формирование профессионально-методических умений, соответствующих ос-

12 12 новным видам и элементам профессиональной деятельности учителя физики, параллельно с формированием необходимых профессиональных исследовательских умений и на их основе. 3. Система критериев для описания и оценки творческого характера профессиональной деятельности учителя, учитывающая ее специфику и позволяющая отслеживать динамику развития профессиональных умений в ходе вузовского обучения. Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложении. Основной текст занимает 275 страниц, библиография (363 источника) - 33 страницы, приложения - 37 страниц. В работе содержится 17 рисунков, 6 схем и 30 таблиц. Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель и задачи, выделены объект и предмет исследования, раскрыты его концептуальные положения, новизна, теоретическая и практическая значимость, рассмотрены этапы, апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на зашиту. В первой г:шве "Творчество в профессиональной деятельности учителя" анализируются методологическая и психологическая сущность творчества, его место в профессиональной деятельности учителя. В результате проведенного анализа выявлены основные закономерности творческого процесса, выделены существенные признаки, значимые для профессионального творчества учителя, предложена интегрированная структура творческого процесса, согласующаяся со структурой исследовательской деятельности и профессиональной деятельности учителя, определены объективные и субъективные условия реализации творческой деятельности. Показано, что профессиональная деятельность учителя является потенциально творческой и может осуществляться на основе исследовательского подхода. Во второй главе "Теоретические основы подготовки учителя в вузе к профессиональной деятельности как к творческой" осуществлен анализ концепций формирования и развития творческой личности, современных концепций высшего профессионального образования, и анализ сущности и места методической подготовки учителя в системе его профессиональной подготовки. Результаты анализа позволили конкретизировать принципиальные положения, составившие теоретические основы системы профессиональнометодической подготовки учителя в педагогическом вузе и осуществить выбор ведущих средств ее организации. В третьей главе "Система профессионально-методической подготовки студентов педагогических вузов, основанная на методологии творчества" разработана концепция системы методической подготовки учителя, включающая описание ее структуры, функций всей системы и ее отдельных элементов,

13 13 требований к содержанию и представлению каждого конкретного элемента. Описана система методической подготовки учителя физики, и обоснованы все ее структурные элементы. В четвертой главе "Результаты реализации системы профессиональнометодической подготовки учителя физики, основанной на методологии творчества" представлены материалы педагогического эксперимента по проверке эффективности разработанной системы профессионально-методической подготовки студентов. Описаны этапы эксперимента, раскрыты использованные методы, представлены динамика и результаты становления профессиональных и исследовательских умений студентов. В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Система профессионального обучения учителей сегодня естественным образом пришла к необходимости готовить учителя к творческой профессиональной деятельности. И хотя сама по себе эта задача не нова, но необходимость ее решения в условиях вузовской подготовки специалиста - требование современности. Для решения этой задачи необходимо определиться с сущностью творчества в профессиональной деятельности учителя. Всякая творческая деятельность обладает набором существенных признаков, каждый из которых может быть выражен в большей или меньшей степени. К этим признакам принято относить: сознательное целеполагание, новизну., общественную значимость, оригинальность, комбинирование (как генетический признак), совершенство исполнения, неограниченность в деятельности извне заданными рамками. Анализ профессиональной деятельности учителя показывает, что в ней, согласно современным требованиям и функциональным обязанностям, необходимо должны присутствовать указанные качества. Следовательно, профессиональная деятельность учителя может рассматриваться как потенциально творческая, и в процессе вузовской подготовки будущего учителя необходимо готовить соответствующим образом. В философских исследованиях доказано, что всякой творческой деятельности присущи объективные закономерности: - диалектическая взаимосвязь, взаимодополняемость продуктивных и репродуктивных форм, деятельности: в любой творческой деятельности присутствуют обязательно и те и другие компоненты, но их сочетание может быть различным; - диалектическое единство внешнего и внутреннего творчества: без саморазвития, самосовершенствования индивида не может быть творческой деятельности, преобразующей действительность; - диалектическое единство, взаимодополнение интуитивного и логического;

14 14 - диалогический характер процесса творчества. Очевидно, что совокупность этих объективных диалектических закономерностей выступает необходимой основой регуляции процесса подготовки к творческой деятельности, определяет комплекс объективных условий, создание которых в профессиональной среде или в среде обучения будет в значительной мере способствовать превращению соответствующей деятельности в творческую. В группу субъективных условий творчества входят свойства, качества личности, которые общепринято считаются "творческими". Среди этих свойств мы, вслед за психологами, выделяем способности и умения, полагая, что между их развитием существует тесная взаимосвязь. Но, если способности выражают потенциальную возможность творчества индивида, то умения обеспечивают ее практическую реализацию. Тем самым сформированное или несформированность соответствующих умений во многом определяет потенциальные творческие возможности индивида. Умения, которые обеспечивают выполнение всех основных этапов творческого процесса, и умения осуществлять известные исследовательские процедуры, принято называть исследовательскими. Именно они составляют фундамент, инструментальную базу творческой профессиональной деятельности учителя. Поскольку специфичность профессионального творчества учителей проявляется в объектах его профессиональной деятельности, средствах и методах этой деятельности, то к субъективным условиям творчества учителя нужно отнести профессиональную компетентность, эрудированность, осознанность выбора средств деятельности, гибкость (способность к варьированию в нестандартных ситуациях), способность к анализу и самоанализу, критичность мышления. Очень важной отличительной чертой является также бинарность мышления педагога, сочетающего в себе интуитивное и логическое в соответствии с разнообразием объектов, с которыми ему приходится взаимодействовать. Для учителя физики и других естественных и математических предметов бинарность мышления выражена наиболее ярко, поскольку имеются наибольшие различия в предметах чисто "педагогической" (человеческая личность) и "предметной" (объекты неживой природы) деятельностей, а так же в присущих им методах и приемах. Ведущим для учителя физики и математики п силу специфики предметов является логический компонент в мышлении, что сближает его профессиональную деятельность с исследовательской деятельностью и, одновременно, обеспечивает базу, фундамент профессионализма учителя. Именно поэтому мы полагаем, что в профессиональной подготовке учителей математики, физики и других естественнонаучных предметов нужно уделять первоочередное внимание развитию его аналитических, исследовательских умений.

15 15 К необходимым условиям педагогического творчества также относится группа мотивационных условий, определяющих направленность личности, которая является приоритетной. Даже при полной профессиональной компетентности, но в отсутствие поисковой активности учитель будет всего лишь хорошим ремесленником, то есть работающим на уровне добросовестного воспроизведения образцов. Структурирование творческого процесса в науке производится на основе двух подходов: деятель постного - через выяснение сущности и характера видов деятельности, его составляющих в последовательных фазах (два типа классификации Я.А. Пономарева), и системного (Г.Я. Буш). Первый определяет этапы и их содержание в творческой деятельности, второй - состав и функции "творческой" системы и ее элементов. Очевидно, что для построения учебного процесса, обеспечивающего возможность творчества для его субъектов, необходимо использовать оба подхода, причем первый должен определять структуру и содержание деятельности познающего субъекта, второй - структуру и формы организации учебного процесса. Существующие схемы структуры творческого процесса с различной степенью детализации раскрывают содержание отдельных его этапов. В диссертации предложена интегрированная схема структуры творческого процесса, объединяющая описание всех его этапов. Анализируя разделение творческой деятельности по видам и уровням, мы пришли к заключению, что уровневая характеристика творчества предполагает выделение совокупности существенных признаков (показателей), градацию меры выраженности этих признаков и построение правила отнесения конкретной творческой деятельности к тому или иному уровню в зависимости от выраженности каждого существенного признака (критерия). В области педагогического творчества имеется несколько вариантов выделения уровней творчества, опирающихся на различные совокупности существенных признаков, которые часто явно не выделены. Нами предложена система критериев для построения уровневого описания творческой деятельности учителя, в которой в качестве основных показателей выступают существенные признаки специфичные для профессионального творчества учителя: степень полноты и характер использования учителем педагогического инструментария; преобразования, вносимые в учебно-воспитательный процесс; получаемый результат. Выявленные в результате анализа философских и психологических концепций существенные признаки и субъективные условия творческой деятельности определили в общих чертах основные идеи и цели разрабатываемой системы профессионально-методической подготовки учителя. Основные идеи философского уровня рассмотрения проблемы подготовки к творческой деятельности, выраженные в работах В.И. Андреева, Г.С. Батищева, В.А. Бухвалова, Н.А. Венгеренко, Л.П. Буевой, В.А. Дмитриенко, Л.Н. Коган, В.Т. Кудрявцева,

16 16 Н.Н. Нечаева, Г.В. Никитиной, А.Я. Пономарева, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Гурченко, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др., можно свести к следующим: - творческие процессы поддаются регуляции на основе учета объективных диалектических закономерностей процесса творчества; - классификации возможных регулятивов по различным основаниям дают реальную возможность разработки необходимого для каждого частного случая оптимального комплекса средств управления творческим процессом; - задача развития творческого потенциала обучаемых должна решаться на основе совпадения исторического и логического в процессе формирования творческих способностей, па основе проецирования в учебный процесс исторически сформировавшихся универсально-всеобщих схем творчества. Эти схемы должны найти отражение как в содержании обучения, так и в структуре и формах организации учебной деятельности: - в содержание обучения, процесса формирования творческих способностей должна систематически вводиться логика диалектического противоречия. Для этого содержание обучения должно быть репрезентировано в виде системы творческих, проблемных задач, в процессе решения которых у обучаемого формируются проектируемые программой знания, умения и навыки. Обеспечивающие усвоение программного содержания методические пособия должны содержать общие принципы управления решением таких задач. В психологических исследованиях выявлены существенные аспекты творческой деятельности, определяющие необходимые условия для развития творчества индивида. Основу психологического механизма творческой деятельности человека, согласно концепции >1.А. Пономарева, составляет взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий. В своем развитии внутренний план действий проходит пять этапов, В развитом интеллекте (у взрослого) этапы развития внутреннего плана действий сохраняют свои отчетливые следы: они оказываются структурными уровнями его организации. При решении нетворческих задач интеллект реализует готовые логические программы. При творческой задаче (не находится готовых программ) решающий от-брасывается на нижние структурные уровни организации интеллекта. Дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по данным уровням, повторяющим смену типов поведения, характерных для каждого из этапов развития. Закон трансформации уровней развития (отдельных качеств или интегратинной способности к творчеству) в этапы развития и затем в ступени решения конкретной задачи указывает па закономерно существующую этапность н становлении творческих способностей, которая необходимо должна учитываться в организации процесса обучения. Закономерности интуитивного принятия решений, вербализации и формализации свидетельствуют о необходимости приобретения и осознания индивидом опыта развиваемой деятельности

17 17 в течение определенного времени, а также о необходимости доведения базовых способов деятельности до автоматизма. К наиболее значимым организационным условиям в период обучения (в целях как профессионального становления учителя, так и развития его творческого потенциала), психологи относят также необходимость развития рефлексивных способностей и умений у обучаемых. Исследования Л.Н. Алексеевой, А.А. Бизяевой, М.В. Волковой, В.Ю. Шишкиной показали, что иолифункциональность рефлексии в деятельности учителя придает ей характер системообразующего фактора, который определяет продуктивность педагогического мышления и эффективность педагогических стратегий в его взаимодействии с учеником. Причем стихийного нарастания рефлексивности как следствия приобретения профессионального опыта у взрослого человека не наблюдается. В основе рефлексии лежит аналитическая деятельность, которая у учителя часто проявляется в форме самоанализа, и осуществляется либо непосредственно в ходе учебно-воспитательного процесса, либо в ходе его проектирования, либо на этапе осознания результатов работы. Поскольку действиями, слагающими самоанализ, являются самонаблюдение, самооценка, самоконтроль, то именно им необходимо обучать будущих учителей в первую очередь. В рамках педагогических исследований показано, что принципиальным в обучении творчеству является трансформация самого процесса обучения в процесс творческий, исследовательский. Базируется данная идея на философской концепции взаимосвязи творчества и познания. Наиболее полно идея преобразования учебной деятельности в учебно-творческую разработана в трудах В.И. Андреева, которым заложены основы эвристического программирования и педагогики творчества. Решение этой задачи имеет приоритетное значение в блоке методических дисциплин учебного плана педагогического вуза, поскольку именно методическая подготовка будущего учителя является наиболее существенной частью его профессиональной подготовки, интегрирующим фактором, который объединяет другие базовые компоненты профессиональной подготовки учителя непосредственно в его профессиональной деятельности. Это убедительно показано в исследованиях методистов: Т.В. Зацепиной, З.И. Земцовой, М.А. Кудайкулова, Г.И. Луканкина, Н.В. Метельского, И.А. Новик, Т.И. Степановой, О.И. Терещенко, Н.Н. Тулькнбаевой, А.В. Усовой и др. Методическая подготовка будущего учителя является неотъемлемой частью его профессиональной подготовки и имеет самостоятельное значение, обусловленное специфичностью решаемых этим блоком задач обучения, соответствующих методическим аспектам профессиональной деятельности учителя. Ведущие ее функции заключаются в обеспечении интеграции смежных научных знаний при анализе и обосновании эффективных путей обучения на

18 18 каждом его этапе, в каждой конкретной учебной ситуации, в раскрытии специфических задач, принципов, содержания, форм и методов обучения конкретному учебному предмету. Стоит отметить, что методические аспекты профессиональной деятельности учителя не ограничиваются лишь анализом и обоснованием путей обучения, но включают и реализацию обоснованно избранных путей во взаимодействии с учащимися, и воспитание учащихся средствами своего учебного предмета. Результат методической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности складывается из следующих компонентов: направленность, совокупность соответствующих знаний и умений, самосознание, опыт соответствующей деятельности. Формирование и развитие данных компонентов составляет основные цели (задачи, планируемый результат) методической подготовки учителя. Дополнение и уточнение этих целей в соответствии с требованием формирования и развития творческого потенциала будущего учителя оправдано и с позиций принципа вариативности методической подготовки учителя в вузе, являющегося принципиальным требованием любой современной системы обучения. Рассматривая сущность принципа вариативности, мы выделили следующие уровни ее реализации, зависящие от рассматриваемого уровня образовательной системы (учебный курс, методика изучения одного раздела, система профессиональной подготовки и т.д.) и основных задач этой системы: - методов и форм организации познавательной деятельности; - содержания и структуры изучаемого учебного материала; - структуры организации познавательной деятельности; - структуры целей и основных задач учебных курсов. В области профессионально-методической подготовки учителя физики, реализация вариативности в настоящее время в основном происходит на уровне методов и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, чего явно не достаточно для учета многообразия объективных и субъективных факторов, влияющих на организацию профессиональнометодической подготовки учителя. Реализация вариативности более высоких уровней является необходимым требованием времени. Решение задачи интеграции методической подготовки учителя и его подготовки к творчеству в профессиональной деятельности реализует вариативность методической подготовки на всех обозначенных уровнях. Основными педагогическими средствами осуществления трансформации методической подготовки учителя в педагогическом вузе, реализующими выделенные философские и психологические идеи и закономерности, являются:

19 19 реализация принципа цикличности учебного познания в области профессионально-методической подготовки учителя; включение в содержание обучения методологических знаний и умений, обеспечивающих подготовку к профессиональной исследовательской деятельности учителя; структурирование учебного процесса в этом блоке дисциплин с учетом этапности и длительности формирования профессиональнометодических и профессиональных исследовательских умений, обеспечивающее постепенное усиление сложности и проблемное материала, предполагающее отказ от жесткого линейного построения учебных курсов; осуществление задачного подхода в обучении, обеспечивающего развитие аналитических, рефлексивных способностей будущих учителей. Условиями, определяющими эффективность решения задачи подготовки к творчеству в профессиональной деятельности учителя, выступают обеспечение полноты элементов познавательного процесса, их адекватность содержанию и методам профессионально-методической и профессиональной исследовательской деятельности учителя. В результате проведенного теоретического анализа в диссертации показано, что педагогические подходы и концепции высшего профессионального образования на общенаучном уровне методологии основываются на трех ледущих подходах: системном, деятельностном и личностном. Взаимодействие и соотношение этих подходов при разработке конкретной концепции обучения (частнонаучный уровень методологии) определяется, прежде всего, ее целями. Осуществление профессионально-методической подготовки учителя как подготовки к творческой деятельности предполагает реализацию ведущих, взаимодополняющих идей этих подходов: приоритетное развитие активности и самостоятельности обучаемых на основе применения методов самостоятельной работы студентов; организацию учебной деятельности, адекватной будущей профессиональной деятельности за счет соответствующего представления содержания учебного материала и выбора организационных форм; развитие мотивационной сферы, определяющей профессиональную и творческую направленность личности будущего учителя. OcnoFiHbiM условием реализации этих идей в методической подготовке учителя является разработка системы учебных заданий, посредством которых студенты включаются в продуктивную учебно-исследовательскую деятельность, моделирующую профессиональную творческую работу учителя, обеспечивающую дифференциацию и индивидуализацию обучения. Разработка путей и средств, повышающих эффективность подготовки современного учителя, осуществляется и в практике работы вузовских преподавателей. Анализ материалов зональных совещаний преподавателей физики,

20 20 методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин 30HI.1 Урала, Сибири и Дальнего Востока, республиканских и международных конференций по проблемам профессиональной подготовки учителей показывает, что основными тенденциями в решении названной проблемы в области подготовки учителей физики являются: повышение теоретической обобщенности учебного материала, обучение студентов методам, способам профессиональной деятельности, ее систематизации в рамках не только методических, но и специальных дисциплин. Предпочтительными методами и формами работы выступают те, которые включают студента в продуктивную учебную работу, и те, которые направлены на реализацию гуманистических принципов: индивидуализации, дифференциации обучения, обеспечения адекватности средств и методов обучения, форм его организации индивидуально-психологическим особенностям студентов. Интеграция выделенных оснований была осуществлена на основе рассмотрения методической подготовки студентов как системного объекта. Соответственно требованиям этого подхода в диссертации предложена концептуальная модель системы профессионально-методической подготовки учителя, включающая описание ее структуры, функций системы и се отдельных элементов, их взаимодействия между собой, требования к определению каждого конкретного элемента. К ведущим функциям системы методической подготовки учителя в педагогическом вузе мы относим: - формирование направленности личности будущего учителя на творческое осуществление своей профессиональной деятельности (мотивационноценностная функция); - формирование необходимого комплекса профессионально-методических и методологических знаний и умений для творческого осуществления профессиональной деятельности учителя (обучающе-контролирующая и методологическая функции); - формирование самосознания будущего учителя (мировоззренческая функция); - формирование опыта практической профессиональной деятельности учителя, основанного на исследовательском подходе (профессиональнопрактическая функция). Одной из существенных функций блока методической подготовки мы полагаем также интеграцию результатов функционирования всех остальных блоков профессиональной подготовки в профессиональной деятельности учителя.в структуре системы методической подготовки мы выделили три блока: целей (1), средств (II), результата (Ш) (схема 1). Цели системы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (как и всякой системы) должны быть раскрыты с позиций

21 21 их компонентного состава и взаимосвязей (соподчиненности), отражающих иерархию. При определении состава целей считаем ведущим требование деятельностного подхода - формулирование целей в терминах формируемой деятельности. Операционными компонентами целей, следовательно, выступают элементы профессионально-методической и профессиональной исследовательской деятельности учителя. Поскольку осуществление отдельных элементов деятельности требует владения определенным комплексом знаний и умений, то перечни необходимых знаний и умений конкретизируют выделенные виды и элементы деятельности. Система целей методической подготовки Средства достижения целей структура УП формы организации УП содержание УМ структура УМ методы, формы, средства организации УД! 1 Достигнутый результат компоненты результата >. j средства диагностики Схема 1. Структурно-функциональная модель системы методической подготовки (УП - учебный процесс; УМ - учебный материал: УД - учебная деятельность) С позиций личностного подхода исполнение любой деятельности невозможно вне сформированной определенным образом ценностноориентационной сферы личности. Поэтому операционный комплекс целей должен быть дополнен целями формирования качеств личности: направленность, мышление, самосознание. И, наконец, рассмотрение профессиональнометодической деятельности как деятельности творческой требует уточнения

22 22 состава целей: операциональные компоненты (виды деятельности, знания, умения) должны быть сформированы на уровнях, обеспечивающих возможность их творческого применения, дополнены компонентами, отражающими методологию творческой деятельности учителя; ценностно-ориентационные компоненты также должны отражать направленность будущего учителя на творческое осуществление профессиональной деятельности, соответствующее мышление и самосознание. Достижение целей методической системы осуществляется в рамках определенным образом построенного учебного процесса (УП), посредством освоения содержания учебного материала (УМ) в ходе разнообразных форм организации учебно-познавательной деятельности (УД) с применением различных методов и комплекса материальных средств (схема 1). Все эти элементы являются средствами достижения целей и составляют содержание второго блока системы методической подготовки учителя - блока средств (II). Структура учебного процесса строится в соответствии с обоснованным в методике преподавания физики (В.Г. Разумовский) принципом цикличности, который, в частности, предполагает отказ от строгой линейности курса и реализацию в учебном познании всех основных этапов научного познания. Содержание обучения структурируется на основе теоретической модели содержания методики обучения. Конкретизация этой модели для специальности "физика" приведена на рис. 2. Практическую часть содержания на основе принципов деятельностного подхода и концепции развития творческой личности составляют основные элементы профессионально-методической деятельности учителя и профессиональные исследовательские умения как базовые методы ее творческого осуществления. Выбор методов, форм и средств организации учебно-познавательной деятельности студентов определился, прежде всего, принципами личностного подхода и принципами развития творческой личности: превращение учебно-познаватслыюй деятельности в учебно-творческую, учебноисследовательскую, доминирование развития мотивационной сферы в развитии личности, обеспечение осознанности всех этапов познавательной деятельности (рефлексивность), доминирование самостоятельной работы в учебном познании, преобладание диалоговых форм общения в учебном процессе, сочетание алгоритмических и эвристических приемов стимулирования учебной деятельности, вариативность учебных заданий для учета индивидуальных особенностей студентов. Принципы деятельностного подхода на этом этапе обусловили определение учебных заданий посредством адаптации (на основе аналогии) продукта реальной профессиональной деятельности в продукт учебной деятельности на основе учета полноты состава действий, необходимого для усвоения количества их повторений, реального бюджета времени студентов.

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎