СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И КЛАССИ- ФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
1 СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И КЛАССИ- ФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ BLENDED LEARNING: CURRENT STATE AND CLASSIFICATION OF BLENDED LEARNING MODELS Фандей Виктория Александровна / Victoria A. Fandei, аспирант факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М. В. Ломоносова / post-graduate student, Faculty of Foreign Languages and Area Studies Lomonosov Moscow State University, Аннотация Сегодня отечественное образование переживает начальный этап становления и развития смешанного обучения, когда еще не стабилизировалось само понятие и содержание этого феномена. Этим, по-видимому, объясняется многообразие моделей смешанного обучения. На основе их сравнительного анализа автором была сделана попытка разработать собственную обобщающую классификацию, исходя из следующих критериев: степени интеграции ИКТ в учебный процесс, изменения изначального содержания учебного курса, изменения процентного соотношения времени, отведенного на аудиторные занятия, на самостоятельную работу и на контроль над ходом учебного процесса. Annotation Nowadays the term "blended learning" is being used with increased frequency in both academic and corporate circles. It appears that it has become the buzzword in web-based teaching and learning in many fields of higher education both in Russia and abroad. There is still quite a bit of ambiguity about what is meant when the term is used. For the purpose of this report, we make an attempt to work out a generalizing classification of blended learning models, based on the following criteria: an integration level of ICTs in the learning process, changes in the original course content, reproportion of time for face-to-face studies, independent work and the control of the learning process. Ключевые слова: информатизация образования, информационно-коммуникационные технологии, высшее образование, смешанное обучения, модели смешанного обучения, информационнообразовательная среда, информационная компетенция. Keywords: education informatization, information communication technologies, higher education, blended learning, blended learning models, information learning environment, information competence. 1. Смешанное обучение новая педагогическая модель в образовании Ориентация на реализацию высокого потенциала компьютерных и телекоммуникационных технологий является одной из основных тенденций современной образовательной системы, сформулированной в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2020 года [7]. Массовое внедрение информационно-коммуникационных технологий в сфере образования и науки, использование новых образовательных технологий, в том числе дистанционных, ведет к изменению самой парадигмы образования, предполагает выработку новых стандартов и требований, методик преподавания, пересмотр критериев оценивания и формата контроля, и как следствие, требует изменения самой стратегии развития образования. «Мировая практика развития и использования ИКТ демонстрирует в первую Информатизация образования и науки 4(12)/
2 очередь явную тенденцию к изменению традиционных форм организации образовательного процесса в условиях информационного общества» [6] и, как следствие, появление новых педагогических моделей. Одной из таких моделей является смешанное обучение. Исследования содержания нормативно-правовых документов, научно-педагогической, учебнопедагогической литературы, материалов многочисленных выступлений на конференциях и семинарах показали, что на современном этапе развития отечественного образования отсутствует единое толкование сущности и содержания понятия «смешанного обучения», которое также называют интегрированным, комбинированным или гибридным. Существует достаточно много подходов к определению понятия смешанного обучения, большинство из которых носят описательный характер. Пурнима Валиатан (Purnima Valiathan) использует термин «смешанное обучение», подразумевая под этим комбинацию различных способов доставки образовательного контента, такие как проекты совместной работы, курсы, построенные на вебтехнологиях, электронные системы поддержки выполнения работ или проектов (EPSS- Electronic performance (project) support system) и системы управления образовательным контентом [26]. Дональд Кларк (Donald Clark), опираясь на определение данное Роджером Шанком, (Roger Shank) рассматривает смешанное обучение как использование, в той или иной степени, электронного и очного обучения [20]. Среди отечественных исследователей, можно выделить несколько основных направлений трактовки этого термина. Первый подход связан с пониманием смешанного обучения, как «обучения, реализуемого путем встраивания очного обучения, реали- 116 зуемого с использованием активных методов обучения, в структуру дистанционного учебного курса» [3]. В этом случае основной материал излагается в рамках дистанционного курса, который предполагает самостоятельную работу учащегося, а закрепление и отработка материала проходят на очных занятиях, реализуемых с использованием активных методов обучения. Второй подход, которого придерживается Капустин Ю. И., рассматривает смешанное обучение, как «модель использования распределенных информационнообразовательных ресурсов в очном обучении с применением элементов асинхронного и синхронного дистанционного обучения» [2]. Национальный стандарт Российской Федерации «Информационнокоммуникационные технологии в образовании. Термины и определения», утвержденный приказом Федерального агентства по техническому регулированию и метрополии от 27 декабря 2006 г. 419-ст и введенный в действии 7 января 2008 г. (ГОСТ Р ) определяет «смешанное обучение» как сочетание сетевого обучения с очным или автономным обучением [8]. Из вышеперечисленных определений следует, что смешанное обучение представляет собой комбинацию очного обучения и дистанционного, при том, что одно из них является базовым в зависимости от выбранной модели. 2. Отличие смешанного обучения от обучения с поддержкой ИКТ Вследствие отсутствия единого определения смешанного обучения, также как и содержания этого феномена, часто возникает вопрос: «Чем смешанное обучение отличается от обучения с поддержкой ИКТ?» Ответ на него, к сожалению, не может быть однозначным в связи с недостаточной разработанностью теоретико-практической базы смешан- Информатизация образования и науки 4(12)/2011
3 ного обучения. Тем не менее, представляется возможным выделить некоторые основные критерии для сравнения этих двух моделей обучения. Данные критерии были отобраны посредством анализа как общих, так и отличных черт, присущих смешанному обучению и обучению с поддержкой ИКТ. Таким образом, были выделены следующие критерии: процентное содержание ИКТ в учебном процессе; функции ИКТ в учебном процессе; роль педагога в учебном процессе. Первый критерий, на наш взгляд, является одним из самых важных, так как достаточно точно и просто позволяет разграничить смешанные учебные курсы и курсы с поддержкой ИКТ. Этот критерий основывается на материалах Консорциума Слоана (Sloan Consortium), в соответствии с которыми процентное содержание информационнокоммуникационных технологий в учебном процессе, проходящем в рамках смешанного обучения, может составлять от 30 до 79 процентов [18]. Стоит отметить, что данный диапазон позволяет создавать смешанные курсы как с превалирующим очным компонентом (30%-50% ИКТ в учебном курсе), так и дистанционным (50%-79% ИКТ в учебном курсе). Следующая категория, в которой процентная составляющая информационно-образовательных ресурсов в учебном процессе варьируется от 0 до 30 процентов, включает как учебные курсы с поддержкой ИКТ, так и обучение, в котором они абсолютно не задействованы. Сетевое обучение, проходящее полностью в режиме онлайн, предполагает использование более 80 процентов ИКТ. Следующим критерием для сравнения является функция ИКТ в учебном процессе. В учебных курсах с поддержкой ИКТ, информационнокоммуникационные технологии служат, по большей части, лишь для хранения информации (например, переведенные в электронный формат учебные пособия, лекции и т.д., который хранятся в так называемых системах управления знаниями от англ. Learning Management Systems) и её передачи (например, посредством электронной почты) и в редких случаях рассчитаны на взаимодействие участников педагогического процесса. В этом случае, сложно говорить о полной реализации образовательного потенциала информационнокоммуникационных технологий. Говоря о смешанных курсах, стоит отметить, что присутствующие в них веб-технологии направлены на осуществление взаимодействия (коммуникации) между участниками учебного процесса, а не просто на хранение и передачу информации. Данную позицию разделяет также Татаринова М. А., заведующая лабораторией дистанционного обучения ИСМО РАО, которая в своей презентации «Психолого-педагогические основы разработки электроннообразовательных ресурсов для ДО» говорила о том, что создаваемые смешанные курсы должны создаваться «не для самообразования, а для взаимодействия». Они способствуют созданию единого обучающегося сообщества, развивают основные компетенции: коммуникативную, социальную, информационную и т. д. Безусловно, говоря о взаимодействии, представляется важным упомянуть информационнокоммуникационные технологии и ресурсы, которые его обеспечивают, такие как форумы, блоги, чаты, видеоконференции, вики, скайп и т.д. К сожалению, нередки случаи, когда внедрение информационнокоммуникационных технологий в образовательный процесс, в том числе и вышеперечисленных случаях, Информатизация образования и науки 4(12)/
4 происходит лишь как дань моде. Восхищение технологиями как таковыми, без учета методической целесообразности их использования в учебном процессе может негативно сказаться на его качестве, так как их включенность в учебный процесс должна быть аргументирована дидактическими целями и задачами, а также учитывать такие факторы, как: отношение участников педагогического процесса к использованию ИКТ, уровень профессиональной подготовленности преподавателя и учащихся, доступность и стоимость технологий. Немаловажным критерием является роль педагога в учебном процессе, проходящем в рамках смешанного обучения или обучения с поддержкой ИКТ. Во-первых, необходимо отметить, что интегрирование ИКТ в учебный процесс делает необходимым переосмысление роли преподавателя и учащегося в образовательном процессе. Педагог выступает в роли консультанта-советника, «менеджера» учебного процесса, а не просто «транслятора» учебной информации, то есть действия «педагога-технолога» связаны с организацией и поддержкой самостоятельной когнитивной деятельности учащихся. В этой связи необходимо подчеркнуть, что преподаватель, ведущий учебный курс в рамках обучения с поддержкой ИКТ, безусловно, является организатором учебного процесса, но, в связи с функцией, выполняемой информационнокоммуникационными технологиями в учебном процессе, менее вовлечен в коммуникацию с учащимися, которая реализуется в виртуальной среде. Тогда как преподаватель, ведущий смешанный курс, находится в постоянном контакте с учащимися, как на очных занятиях, так и в электронной среде общения. Стоит отметить, что, список этих критериев, безусловно, может 118 быть дополнен и расширен, и данные критерии могут не всегда соблюдаться, тем не менее, их формулировка представляется важной для анализа и разработки последующих учебных курсов, как в рамках смешанного обучения, так и обучения с поддержкой ИКТ. 3. Современное состояние смешанного обучения в Европе и США Внедрение смешанного обучения в Европе и США начало практиковаться достаточно давно, около 8-10 лет назад, тогда же стали проводиться ежегодные конференции, посвященные этой новой педагогической технологии, завоевывающей популярность, как в академических, так и в деловых кругах (для сравнения первый Всероссийский научнопрактический симпозиум «Смешанное и корпоративное обучение», посвященный проблематике смешанного обучения, состоялся только в сентябре 2007 года под эгидой Министерства образования и науки [17]). В качестве примера стоит упомянуть ежегодную международную научнопрактическую конференцию, посвященную смешанному обучению, организаторами которой является Консорциум Слоана, Данная конференция проводится уже на протяжении 7 лет, и посвящена она вопросам, касающимся организации образовательного процесса в рамках смешанного обучения, проблемам и трудностям, возникающим при внедрении данной педагогической модели, а также перспективам развития смешанного обучения в высшем образовании. Традиционно её участниками и организаторами становятся представители основных университетов США, использующих смешанное обучение в образовательном процессе: Чак Дзюбан (Chuck Dziuban), Джоэл Хартман (Joel Hartman) из Информатизация образования и науки 4(12)/2011
5 Университета центральной Флориды, Джон Бурн, (John Bourne), Сэнди Фекто (Sandi Fecteau), Жан Фредрик (Jean Fredrick), Кристин Хинкли (Christine Hinkley,) Патрик Вагнер (Patrick Wagner,) из Консорциума Слоана, Таня Джустен (Tanya Joosten) из Университета Висконсин- Милвоки, Стефен Ластер (Stephen Laster,) из Гарвардской школы бизнеса, Тони Пичано (Tony Picciano) из Университета СУНИ, Карен Свон (Karen Swan) из Университета Иллинойса (Спрингфилд), Беркс Оакли (Burks Oakley) из Иллинойский университета в Урбане и Шампейне и т. д., 0program. В 2007 году около 55% процентов ВУЗов США использовали смешанное обучение в образовательном процессе. По прогнозам аналитиков эта цифра будет постепенно расти и к 2013 году их число увеличится до 80% [22]. К вузам, активно использующим смешанное обучение, относятся Университет Иллинойса в Спрингфилде, удостоившийся в 2007 году награды Консорциума Слоана: bout/whatsnew.html за лучшие разработки в области смешанного обучения в рамках системы высшего образования и претендующий на звание лидера в этой области в США, Университет Висконсин-Милвоки, в котором в рамках смешанного обучения реализуются такие учебные дисциплины как «Управленческое лидерство» (Administrative Leadership), «Архитектура» (Architecture), «Искусство» (Art), «Психология», «История Франции» и «Информатика» ( Университет центральной Флориды ( и др. В Европе смешанное обучение распространено в университетах Финляндии (университет г. Ювяскюля) [25], Германии (Мюнхен) [25], Великобритании (Образовательный центр в Корнуолле, Университет Хертфордшира, /home.cfm и т. д. Популярность смешанного обучения в США, впрочем, также как и в Европе, и в России обусловлена не только возможностью повысить эффективность образовательного процесса за счет оптимального сочетания преимуществ, предоставляемых как традиционным обучением, так дистанционными технологиями, но также экономическими причинами, такими как сокращение расходов за счет выбора «экономичных» способов донесения информации для решения поставленных задач, таких размещение учебных материалов в сети, использование систем управления образовательным контентом, электронной почты и т. д. 4. Современное состояние смешанного обучения в России В России смешанное обучение наиболее широко распространено в вузах, имеющих опыт создания дистанционных учебных курсов, а также имеющих высокий уровень развития ИКТ. По данным Независимого рейтингового агентства в сфере образования НРА РейтОр, которое составило рейтинги российских вузов победителей и участников конкурсов инновационных образовательных программ по уровню развития информационно-коммуникационных технологий на сегодняшний день существует около 105 вузов, активно использующих ИКТ в образовательном и научном процессе. Целями составления данного рейтинга были Информатизация образования и науки 4(12)/
6 120 определение вузов-лидеров в подготовке ИКТ-специалистов, в развитии ИКТ-инфраструктуры, в создании рыночных ИКТ-продуктов, а также определение наиболее активных вузов в сфере использования современных ИКТ в образовательном и исследовательском процессах. Вузы были разделены по следующим направлениям: гуманитарные, технические и технологические, классические университеты, медицинские вузы, архитектурно-строительные и автодорожные, аграрные и негосударственные [9]. По итогам было выделено, что такие вузы как Государственный университет - Высшая школа экономики (Гуманитарные университеты) [10], Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики (Технические и технологические университеты) [11], Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова (Классические университеты) [12], Российский государственный медицинский университет (Медицинские вузы) [13], Московский государственный строительный университет (Архитектурностроительные и автодорожные вузы) [14], РГАУ-МСХА имени К.А.Тимирязева (Аграрные вузы) [15], НОУ «Российский новый университет» (Негосударственные вузы) [16] являются лидерами в сводном рейтинге по использованию ИКТ. Среди вузов, имеющих активно действующие центры дистанционного обучения, наиболее широко известны Московский Государственный университет экономики, статистики и информатики: Новосибирский государственный технический университет: Пермский государственный технический университет: Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова: Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана: Российский университет дружбы народов им. П. Лумумбы: Томский политехнический университет: Уральский государственный технический университет: и др. Так, например, Московский государственный университет экономики, статистики и информатики по итогам успешной многолетней работы с системами дистанционного обучения Web CT, СДО «Прометей», Виртуальный кампус использует их для поддержки традиционного очного обучения (смешанное обучение), а также для обучения студентов заочной формы и формы обучения экстернат. Финансовая академия при Правительстве Российской Федерации с 2008 года реализует программы повышения квалификации преподавателей экономических вузов и колледжей по 4 базовым экономическим направлениям: «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учёт и аудит», «Налоги и налогообложение», «Мировая экономика» в рамках смешанного обучения ( Учебные курсы в рамках смешанного обучения проводятся также в РХТУ им Д. И. Менделеева на педагогическом отделении, гуманитарном и технологических факультетах, в Высшем колледже Российской Академии Наук на химическом факультете, в Белгородском Государственном Технологическом университете имени В.Г. Шухова, в МГГУ им. М.А. Шолохова для обучения студентов химических специальностей [2], в Педагогическом институте ЮФУ, г. Ростов-на-Дону [17], в Тульском филиале Орловской академии государственной службы [17] и т. д. Смешанное обучение развивается не только в высших учебных заведениях, но также активно используется в корпоративном обучении. Целый ряд крупных российских Информатизация образования и науки 4(12)/2011
7 правительственных организаций и компаний, связанных с различными отраслями экономики и социальной сферы: федеральное агентство «Роснедвижимость», компании «Русский алюминий», «Норильский никель», «Сибнефть», «Газпром», «Аэрофлот», РЖД, МТС, «Mr.Doors», «Протек» и др. пользуется смешанным обучением при подготовке и повышении квалификации своих специалистов [3]. 5. Модели смешанного обучения Анализ практического опыта использования смешанного обучения в образовании, а также существующих источников по данной теме (Капустин Ю. И, Титова С. В., Назаренко А. Л., Мохова М. Н., Дональд Кларк (Donald Clark), Пурнима Валиатан (Purnima Valiathan), Чак Дзюбан (Chuck Dziuban), Тони Пичано (Tony Picciano) и др. позволяет автору представить собственную обобщающую классификацию моделей смешанного обучения, разработанную на основе следующих критериев: 1. изменение формата учебного курса; 2. изменение изначального содержания учебного курса; 3. изменение процентного соотношения времени, отведенного на аудиторные занятия, на самостоятельную работу и на контроль над ходом учебного процесса. Данные критерии были отобраны посредством сравнительного анализа существующих на сегодняшний день моделей смешанного обучения (Капустин Ю. И, Титова С. В., Назаренко А. Л., Мохова М. Н., Бутенкова Е. В., Дональд Кларк (Donald Clark), Пурнима Валиатан (Purnima Valiathan), Аня Сидики (Anya Siddiqi), Джош Берсин (Josh Bersin), Пит Шарма (Pete Sharma), Барни Барет (Barney Barrett), Чак Дзюбан (Chuck Dziuban), Тони Пичано (Tony Picciano) и др. Следуя вышеизложенным критериям, были выделены три модели смешанного обучения: 1. Поддерживающая модель 2. Замещающая модель 3. Модель электроннообразовательного центра 5.1 Поддерживающая модель смешанного обучения Поддерживающая модель смешанного обучения, как и следует из самого её названия, предполагает как дополнение традиционного очного обучения дистанционным компонентом (которым может являться выполнение отдельных групповых или индивидуальных заданий в компьютерной среде, разработка полноценной учебно-динамической программы и т. д.), так и интегрирование очного компонента в дистанционное обучение за счет организации очных занятий для закрепления и отработки учебного материала, которые могут реализовываться, например, с использованием активных методов обучения [3]. В данной модели при условии появления дистанционного компонента происходит изменение формата курса: несмотря на недостаточно большую степень интеграции ИКТ в традиционный учебный процесс, сохраняется количество аудиторных часов, но за счет увеличения объема материала увеличивается количество времени, отведенного на самостоятельную работу. Преподаватель получает возможность лучше контролировать индивидуальный процесс обучения каждого учащегося (за счет обратной связи, которая является неотъемлемой составляющей дистанционной формы обучения в целом). Использование данного варианта рассматриваемой модели методически оправдано в том случае, если: информационнотелекоммуникационная инфраструктура вуза недостаточно развита Информатизация образования и науки 4(12)/
8 (так как в данной интерпретации поддерживающей модели смешанного обучения наблюдается самый низкий уровень интеграции компонентов, не требующий развитой ИОС); все участники педагогического процесса (а не только преподаватель или студенты) владеют компьютерными технологиями на уровне «уверенного пользователя» и обладают достаточной информационной и технической подготовленностью; педагог выступает в роли консультанта-советника, «менеджера» учебного процесса, а не «транслятора» учебной информации. В случае «встраивания» в дистанционные курсы активных методов обучения, используемых на очных занятиях, изменение формата курса также предполагает собой переход к поддерживающей модели смешанного обучения, если количество аудиторных часов, отводимых на практическую отработку знаний, умений и навыков, полученных в результате работы в дистанционной форме, не превышает 25% общего времени, отведенного для освоения данного курса [3]. Основной материал попрежнему излагается в рамках дистанционного курса, который предполагает самостоятельную работу учащихся. Очные занятия, построенные на использовании активных методов обучения, не подменяют дистанционный компонент, а только дополняют изначальное содержание курса. Педагогически целесообразно использовать поддерживающую модель смешанного обучения, в которой дистанционный компонент является базовым в условиях, когда вуз обладает развитой ИОС, преподаватели и студенты имеют высокий уровень компьютерной грамотности, интересы слушателей, которые не могут посещать очные занятия, не ущемлены, а организацией очных занятий с использованием активных методов обучения занимаются преподаватели, 122 уверенно владеющие техникой их проведения. 5.2 Замещающая модель смешанного обучения Замещающая модель, на наш взгляд, наиболее точно отражает сущность смешанного обучения. В ней предполагается полная интеграция электронно-образовательных ресурсов в учебный курс, за счет которой происходит изменение формата курса в целом (разделение на дистанционный и очный компонент, процентное содержание каждого из которых может варьироваться в диапазоне от 30%-70%). При сохранении изначального содержания обучения, происходит сокращение аудиторных часов, увеличивается количество времени, отведенного на самостоятельную работу. Разделение на очный и дистанционный компоненты влечет за собой изменение форм работы на аудиторных и сетевых занятиях. Таким образом, очная форма в данной модели предусматривает введение в учебный курс консультаций с преподавателем по наиболее трудным проблемам, возникающим в ходе изучения нового материала, проведение различного рода дискуссий, диспутов, ролевых игр, работу в малых группах, выполнение практических и лабораторных работ, защиту проектов, т.е. такие виды деятельности, которые требуют непосредственного контакта учащихся между собой или с преподавателем, проведение промежуточного и итогового контроля и т. д. Дистанционный компонент такой модели содержит информативный модуль: (общие сведения о курсе, его цели и задачи, структура, учебно-тематический план, расписание занятий, сроки выполнения заданий и т.д.), а также включает самостоятельную работу по поиску и обработке информации в Интернете, выполнение индивидуальных творческих заданий, работу со справочными и информационными материалами, Информатизация образования и науки 4(12)/2011
9 коммуникацию между учащимися, консультации с преподавателем, проведение текущего контроля (тестирование) и т.д. Описываемая модель успешно реализуется, если ИОС вуза хорошо развита, распределение материала, а также видов учебной деятельности между очным и дистанционным компонентом происходит в соответствии с дидактическими задачами, которые целесообразно решать в той или иной форме обучения, учитывается специфика предмета, учащиеся и преподаватель являются информационно грамотными, знакомы со спецификой данной модели обучения. 5.3 Модель электроннообразовательного консультационного центра Модель электроннообразовательного консультационного центра предполагает создание крупных университетских компьютерных лабораторий и информационнообразовательных сред, которые в будущем, возможно, смогут полностью изменить представление о формах обучения. Обучение по данной модели проходит в ИОС вуза, традиционные аудиторные занятия заменяются обязательными очными занятиями в форме консультаций как групповых, так и индивидуальных, которые проводятся в компьютерной лаборатории. В связи с радикальными изменениями формы обучения меняются и роли участников педагогического процесса. Преподаватель становится консультантом-советником, занимающимся организацией и координацией учебного процесса, а не передачей учебной информации студентам. В связи с этим, приобретаемый учащимся статус субъекта образовательного процесса делает его равноправным участником этого процесса. Реализация и успешное функционирование рассмотренной модели обучения возможно при наличии развитой инфраструктуры вуза, педагогически эффективно спроектированной ИОС, квалифицированного технического персонала, достаточной информационной грамотности всех участников педагогического процесса, высокой степени автономности и сформированной устойчивой мотивации к учебно-познавательной деятельности у учащихся, информационной безопасности обучения. Итак, в данной статье была предпринята попытка проанализировать современное состояние смешанного обучения в России и за рубежом, а также описать разработанную автором классификацию моделей смешанного обучения, которая обобщает накопленный в этой области опыт. В соответствии с вышеизложенными критериями, список которых может быть впоследствии уточнен, было выделено и описано три модели смешанного обучения: поддерживающая, замещающая и модель электронно-образовательного консультационного центра, а также рассмотрены факторы, обуславливающие методическую целесообразность их применения в учебном процессе. В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что на сегодняшний день не существует единой классификации моделей смешанного обучения, что во многом объясняется отсутствием общепринятого определения сущности данного понятия. Тем не менее, это не препятствует постоянному увеличению числа попыток использовать индивидуальные разработки моделей смешанного обучения в образовательном процессе. Поиск пути к теоретическому осмыслению феномена смешанного обучения осуществляется пока методом «проб и ошибок». Информатизация образования и науки 4(12)/
10 Литература 1. Бутенкова Е. В. Методические основы создания интегрированного курса обучения иностранному языку в профильных классах общеобразовательной школы / / Сборник статей Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Вып. 3. / под ред. А. Л. Назаренко. М.: Центручебфильм, С Капустин Ю.И. Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования. Автореферат диссер. доктора пед. наук. Москва, с. 3. Мохова М. Н. Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования. Диссертация кандидата пед. наук. Москва, с. 4. Назаренко А. Л. Лингвистическое образование XXI века: новые ориентиры, новые формы / / Сборник статей Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Вып. 3. / под ред. А. Л. Назаренко. М.: Центручебфильм, С Титова С. В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика: Пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов. - М.: П-Центр, с. 6. Выступление Заместителя Министра образования и науки Российской Федерации Владимира Миклушевского на Тверском социально-экономическом форуме «Основные направления развития и внедрения информационно-коммуникационных технологий в сфере образования и науки до 2015 года» г. Тверь, 3 июля, 2009 года. URL: (дата обращения 7. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г р. URL: (дата обращения ). 8. Национальный стандарт Российской Федерации «Информационнокоммуникационные технологии в образовании. Термины и Определения», утвержден и введен в действие приказом Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии от 27 декабря 2006 г. N 419-ст. ГОСТ Р с. URL: (дата обращения 9. Рейтинги вузов победителей и участников конкурсов инновационных образовательных программ (ИОП) 2006 и 2007 гг. по уровню развития ИКТ. Организация рейтинга URL: (дата обращения 10. Рейтинги вузов победителей и участников конкурсов инновационных образовательных программ (ИОП) 2006 и 2007 гг. по уровню развития ИКТ. Гуманитарные университеты. URL: (дата обращения 11. Рейтинги вузов победителей и участников конкурсов инновационных образовательных программ (ИОП) 2006 и 2007 гг. по уровню развития ИКТ. Технические и технологические университеты. URL: (дата обращения 12. Рейтинги вузов победителей и участников конкурсов инновационных образовательных программ (ИОП) 2006 и 2007 гг. по уровню развития ИКТ. Классические университеты. URL: (дата обращения 13. Рейтинги вузов победителей и участников конкурсов инновационных образовательных программ (ИОП) 2006 и 2007 гг. по уровню развития ИКТ. Медицинские вузы. URL: (дата обращения 124 Информатизация образования и науки 4(12)/2011