автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодическая подготовка студентов-русистов на первом курсе монгольского педагогического вуза
Автореферат диссертации по теме "Лингвометодическая подготовка студентов-русистов на первом курсе монгольского педагогического вуза"
На правах рукописи
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ НА ПЕРВОМ КУРСЕ МОНГОЛЬСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
(на материале раздела «Падежная система русского языка»)
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(русскому языку как иностранному)
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.
кандидат педагогических наук, профессор З.Н. Иевлева
доктор филологических наук В.М. Шаклеин кандидат педагогических наук, доцент ИЛ. Орехова
Гуманитарный педагогический институт
2003 г. в_ч. в зале Ученого совета
на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.
Автореферат разослан "_"_2003 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор педагогических наук
I. Общая характеристика исследования
Актуальность исследования. Изучение русского языка - одного из самых распространенных в мире языков - на протяжении последних приблизительно 70 лет привлекало и привлекает внимание многих ученых в Монголии. Русский язык является одним из важных объектов лингвистических, социолингвистических и педагогических исследований.
Методика преподавания русского языка как иностранного в Монголии в теоретическом и практическом планах разработана*, но специфические особенности преподавания русского языка студентам-филологам, будущим учителям, изучены не на достаточном уровне. Существуют исследования по отдельным вопросам профессиональной (преимущественно лингвистической) подготовки студентов-филологов в рамках курса русского языка**. Но до сих пор отсутствуют специальные исследования, посвященные лингвоме-тодической подготовке монгольских студентов-филологов, в том числе и на первом году обучения.
Сказанное определяет актуальность проблемы исследования, которое направлено на решение ряда вопросов, связанных с совершенствованием языковой, лингвистической и методической подготовки студентов I курса монгольского языкового вуза, будущих преподавателей русского языка как иностранного.
Переход школ и вузов Монголии на новые Государственные стандарты
*С. Эрдэнэмаам. Функционирование русского языка в Монголии. Дисс. . канд. филол. наук. М., 1995.
**Г.Б. Бадмаева. Воспроизводящая письменная речь в учебно-профессиональной деятельности монгольских студентов-русистов на первом году обучения. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986; Пурэвсурэн Г.А. Определение условий комплексного обучения функционально-смысловым типам речи монгольских студентов-русистов на первом году обучения. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1988; Ц. Батмунх. Некоторые приемы интенсификации обучения устной речи (на примере "^удци Дисс. . канд. пед наук Улаанбаатар, 2000. ----
требует не только новых подходов к обучению русскому языку, но и поиска новых технологий их воплощения.
На первый план выдвигаются задачи практического освоения русского языка, который может быть использован в процессе общения с носителями русского языка и в различных областях будущей профессиональной деятельности учащихся, приобщения к духовному наследию страны изучаемого языка.
В связи с этим приобретает особое значение профессиональная подготовка будущих учителей русского языка как иностранного с учетом современных требований общества и достижения науки.
Среди основных требований к специалисту XXI века - коммуникативная готовность, что означает психологическую, теоретическую и практическую готовность специалистов к межкультурной коммуникации как к сложному многоаспектному образованию, включающему в себя направленность личности на межкультурную коммуникацию, языковые знания и профессий-нально-коммуникативные умения.
В соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования Монголии вузовское обучение преследует цель подготовки студентов-филологов к осуществлению научно-исследовательской и практической деятельности, в том числе в области межкультурной коммуникации. Поэтому, основной целью профессионального обучения языкового вуза Монголии является овладение русским языком как средством общения, средством и развития и саморазвития; а также овладение профессиональными знаниями и умениями, позволяющими специалисту эффективно реализовывать себя в различных сферах деятельности (педагогической, переводческой).
Профессиональные умения преподавателя иностранного языка, в том числе и русского, имеют сложную многокомпонентную структуру. Они опираются на интегрированные методические, лингвистические,
психолингвистические, лингводидактические, лингвострановедческие, лингвокультурные знания. Интенсификация учебного процесса, повышенные требования к уровню подготовки учителей ставят задачу начинать работу по формированию профессиональных умений преподавателя русского языка уже на первом году обучения в педагогическом вузе.
Целью диссертационного исследования является научное обоснование лингвометодической и профессионально-коммуникативной подготовки монгольских студентов - будущих преподавателей русского языка и разработка оптимальной методики формирования профессионально-педагогических умений анализа учебного языкового материала, его представления и отработки в учебном процессе на практических занятиях по русскому языку (первый год обучения).
Объектом исследования является практический курс русского языка в языковых вузах, готовящих преподавателей русского языка как иностранного в условиях национального вуза, а также программы, учебные пособия по русскому языку и методике его преподавания иностранцам.
Предметной областью исследования служит объём знаний и профессионально-педагогических умений монгольских преподавателей, необходимых для обучения падежной системе в рамках практического курса русского языка на I курсе языкового вуза.
Диссертационное исследование исходит из следующих гипотетических положений:
1. Лингвистическая, речевая, психолингвистическая, социокультурная и методическая составляющие профессиональной компетенции преподавателя русского языка тесно взаимосвязаны, они образуют лингвометодический компонент, в котором органично сочетаются теоретические знания и практические лингводидактические умения.
2. Практический курс русского языка на первом году обучения в монгольском языковом педагогическом вузе следует рассматривать как интегративную учебную дисциплину, в рамках которой взаимосвязанно
формируются общекоммуникативные, профессионально-коммуникативные, лингвометодические умения и базовые лингводидактические знания.
В соответствии с целью работы и выдвинутой гипотезой в диссертации ставятся следующие исследовательские задачи:
1. Установление на базе анализа педагогических функций комплекса профессиональных знаний и профессионально-педагогических умений преподавателя русского языка как иностранного.
2. Характеристика лингводидактического компонента профессиональной компетенции преподавателя.
3. Определение содержания лингвометодической подготовки преподавателя русского языка в условиях обучения на I курсе языкового вуза Монголии.
4. Разработка методики формирования профессионально-педагогических знаний и лингвометодических умений в практическом курсе русского языка на I курсе монгольского языкового вуза (на материале раздела «Падежная система»).
Основными методами исследования явились:
- изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, программ, учебных пособий и непосредственно учебного процесса;
- контрастивный анализ (русский языковой материал сопоставляется с монгольским);
- выявление и исследование ошибок монгольских студентов-филологов в употреблении падежей в речи;
- наблюдение учебного процесса и изучение опыта работы над падежной системой русского языка в вузах Монголии и России;
- научное наблюдение за формированием лингвометодических умений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента с элементами обобщения личного опыта педагогической работы;
- опытное обучение для проверки гипотезы и разработанной системы упражнений с последующей разработкой конкретных рекомендаций;
- статистическая обработка полученных данных.
Материал исследования составили: программы, учебные пособия по русскому языку и методике для нерусских учащихся; письменные работы и записи устных высказываний монгольских студентов-филологов, картотека ошибок монгольских учащихся в употреблении русских падежей.
Научная новизна исследования заключается 1) в обосновании возможности учета задач формирования профессиональной компетенции учителя русского языка как неродного в практическом курсе русского языка для студентов-филологов на начальном этапе вузовского обучения; 2) в научном обосновании и экспериментальной проверке системы специальных упражнений и заданий по формированию у монгольских студентов-филологов I курса лингвометод^ических умений (на материале падежных форм и предложно-падежных конструкций).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены цели и задачи профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов с учетом современных требований к преподаванию русского языка как иностранного; определен уровень языковых знаний и соответствующий уровень коммуникативных и профессионально-педагогических умений будущего преподавателя русского языка; обоснован вывод об интегративном характере практического курса русского языка для студентов-филологов, решающего коммуникативные и профессиональные задачи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут служить материалом при создании учебных и методических пособий для студентов педвузов Монголии. Некоторые из полученных результатов могут быть использованы в процессе преподавания как русского, так и монгольского языков. Выводы диссертации применимы при создании методических пособий практического характера для преподавателей русского языка, работающих с другим национальным контингентом.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обоснование профессионализации практического курса русского языка на начальном этапе обучения в национальном языковом педагогическом вузе за счет включения двунаправленного лингвометодического компонента, предусматривающего совершенствование практического владения языком и формирование методической компетенции у студентов.
2. Комплекс учебно-методических средств, обеспечивающих формирование лингвометодических умений на программном материале практического курса русского языка для первого года обучения в языковом педагогическом вузе Монголии (принципы построения системы и виды упражнений и заданий на материале темы «Падежная система русского языка»).
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
П. Содержание диссертации Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, объект, предмет, цели, задачи и методы исследования.
В первой главе «Профессиональная компетенция преподавателя русского языка как иностранного [структура и содержание]» рассматривается проблема профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, её структура и содержание; устанавливается комплекс профессионально - ориентированных знаний и умений преподавателя РКИ; даётся характеристика лингводидактического компонента профессиональной компетенции преподавателя; выделяются лингвометодические умения и основные умения профессионально-педагогического общения, которые могут быть сформированы в рамках практических занятий по русскому языку на I курсе в условиях Монголии.
Понятие профессиональной компетенции преподавателя РКИ охарактеризовано на основе системного и коммуникативно-деятельностного подходов.
Профессиональная компетенция преподавателя рассматривается как сложное многофакторное явление, в котором присутствуют взаимосвязанные между собой компоненты, образующие единство как непосредственно в деятельности преподавателя, так и в процессе его подготовки. Профессиональная компетенция включает: а) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога; б) умения организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью; в) владение коммуникативными умениями на уровне, максимально приближенном к уровню носителей языка; г) личностные качества, обеспечивающие эффективность педагогического труда (см.: Щукин, 2002, с. 119).
Предметная компетенция преподавателя РКИ характеризуется определённым уровнем владения языком и специальными профессионально-педагогическими знаниями, она включает следующие виды компетенции: • коммуникативную, лингвистическую, языковую, речевую, социокультурную, социальную (прагматическую), стратегическую (компенсаторную), дискурсивную и профессионально-педагогическую.
Задачи формирования профессионально-педагогической подготовки студентов рассматриваются в главе I исходя из анализа их будущей педагогической деятельности.
Под педагогическими функциями понимаются «обязанности, круг деятельности, назначение, роль преподавателя в обучении иностранным языкам . »(Азимов, Щукин, 1999, с. 214).
Мы рассмотрели различные подходы к выделению и характеристике профессионально-педагогических функций преподавателя иностранного (русского) языка (Кузьмина, 1965, 1967; Саломагов, Шатилов, 1979, 1985; Зимняя, 1989, 1997; Молчановский, 1998; Балыхина, 2000 и др.). В нашем исследовании при рассмотрении функций преподавателя РКИ мы исходили из логики развёртывания учебного процесса (подготовительная стадия, стадия реализации), имея в виду взаимосвязь и взаимодействие функций и
реализующих их педагогических и методических умений. В качестве характерных для учебного процесса в монгольской школе рассматриваются следующие педагогические функции преподавателя РКИ: научно-исследовательская (гностическая); коммуникативно-обучающая, мотивационно-стимулирующая, информационно-воспитывающая, инструментально-адаптирующая, контролъно-корригируюгцая, функция профессионального самообразования и саморазвития.
В целом система профессиональных обязанностей формулирует определенные требования к личности преподавателя РКИ, так как результаты его работы в большой степени зависят от его личностных качеств, таких как профессионализм, организационные способности, морально-нравственные качества (требовательность, вежливость, ответственность и др.), способность к творчеству (И.А. Зимняя, В.В. Молчановский, Т.М. Балыхина, А.Н. Щукин и др.).
Особое внимание мы уделяли проблеме лингвометодической подготовки, которая включает собственно методические и коммуникативные умения.
Таким образом, профессиональная компетенция преподавателя языка выступает в качестве одной из основных целей обучения студентов-филологов педагогических вузов, вся система учебно - педагогических мероприятий должна обеспечить формирование у студента профессиональной направленности знаний, навыков, умений и профессиональной готовности к преподавательской деятельности (способность решать методические и педагогические задачи в учебном процессе, выполнять обучающие действия).
Для успешного решения методических задач на различных этапах работы будущий учитель должен обладать не только знаниями, но и определённой системой профессиональных (методических) умений.
Основываясь на положениях работ методистов (Молчановский, 1998; Ясакова (Орехова), 1986; Саломатов, Шатилов, 1985; Зимняя, 1997; Бадмаева, 1986; Пурэвсурэн, 1998), под профессионально-педагогическими умениями мы понимаем владение способами и приёмами педагогической деятельности,
основанное на сознательном, творческом, педагогически интегрированном применении специальных психолого-педагогических и методических знаний Под методическими умениями мы понимаем умения преподавателя решать стратегические, тактические и операционные методические задачи. Лгснгвометодические умения - это профессионально-педагогические умения преподавателя РКИ, необходимые для решения частно-методических задач отбора, организации, презентации и отработки языкового и речевого материала. Термин «лингвометодические умения» подчеркивает, что эти умения реализуются в процессе реализации учебных процедур с языковым и речевым материалом.
В данном исследовании мы рассмотрели основные цели и задачи обучения в языковом педагогическом вузе Монголии, а также лингвометодические умения преподавателя РКИ, которые могут быть сформированы на первом году обучения в рамках практического курса русского языка.
Среди специальных лингвометодических умений можно назвать аналитические умения, предполагающие осмысление строения и значений форм и конструкций, их сопоставление с монгольскими эквивалентами; умение вычленить форму с ее конструктивным и семантически значимым окружением, объяснить строение, значение, употребление той или иной формы или предложно-падежной конструкции, в том числе и ее отличия от соответствующей формы или конструкции монгольского языка; заметить ошибку в построении или употреблении формы или конструкции, объяснить, в чем заключается ошибка, и исправить ее Данные умения необходимы будущему преподавателю для того, чтобы он на занятиях в аудитории мог последовательно решать задачи, связанные с обучением студентов.
Во второй главе «Характеристика лингвометодических умений монгольских студентов-филологов I курса, будущих учителей русского языка» проблема лингвометодических умений монгольского преподавателя рассматривается на примере раздела «Падежная система русского языка». В этой главе даётся сопоставительный коммуникативно-функциональный анализ
русского и монгольского языков для методических целей (на примере категории падежа); выявляются типичные грамматические ошибки в употреблении падежных форм и предложно-падежных конструкций в речи монгольских учащихся; уточняется объём учебного материала, который должен войти в программы педагогически ориентированного практического курса русского языка для студентов начального этапа (I курс).
Выбор категории падежа в качестве конкретного материала для исследования профессионально-педагогических умений учителя объясняется тем, что изучение русских падежей, падежных конструкций, их функционирования и употребления в речи является одной из самых трудных для восприятия монгольским языковым сознанием синтактико-морфологических проблем в русском языке.
Это обусловлено прежде всего разнообразными падежными окончаниями и значениями падежей в речи, особенностями сочетаемости русских падежных форм с другими словами.
В главе II проведен анализ значений падежей и функционально-семантический анализ предложно-падежных конструкций в сопоставлении со способами выражения аналогичных смысловых отношений в монгольском языке.
По своей морфологической структуре русский язык относится к флективным языкам, а монгольский язык - к агглютинативным языкам, в которых наблюдается наращивание к основе слова словоизменительных аффиксов, с помощью каждого из которых передается в большинстве случаев только одно грамматическое значение. В русском языке шесть падежей, в монгольском - восемь. Падежные формы имени в русском языке образуются с помощью изменения окончаний, в образовании предложно-падежных конструкций участвуют предлоги, которых нет в монгольском языке.
Для передачи русских предложно-падежных форм в монгольском языке в основном используются: 1) аффиксы родительного