Обобщение и различение глухими учащимися значений слов по грамматическим признакам
Актуальность проблемы. В решениях ХХУ съезда КПСС отмечается необходимость дальнейшей работы по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе на основе внедрения наиболее эффективных форм и методов обучения. Это положение в полной мере относится к школе для глухих детей.
Одна из главных задач первоначального обучения в школе глухих - это обеспечение возможно более раннего и разностороннего развития речи, что является необходимым условием для овладения глухими детьми знаниями, для формирования у них полноценной личности.
Как установлено многими исследованиями, глухие дети испытывают значительные трудности в овладении языком как средством общения. Дети затрудняются при дифференцировании значений усваиваемых ими сходных слов, в установлении связей и отношений между ними. Неправильное и неточное понимание отдельных слов может являться причиной неясного понимания целого высказывания, что ведет к нарушению общения и препятствует полноценному усвоению знаний.
Хотя трудности усвоения глухими детьми дифференцированной и иерархически построенной системы значений описаны рядом авторов, однако, еще мало разработан вопрос о целенаправленном формировании такой система у глухих детей.
Задачи исследования. Исследование было направлено на решение задач, как обобщаются и дифференцируются глухими детьми однокоренные слова и какие условия способствуют их обобщению и дифференциации. На основании установленных зависимостей раскрывались пути целенаправленного и систематического формирования дифференцированной системы соответствующих значений. Вопрос о дифференцировании и обобщении однокоренных слов рассматривался в единстве с вопросом о формах связей этих слов в предложении.
Методика и объект исследования. Исследование проводилось методом констатирующего и обучающего психолого-педагогического эксперимента. Констатирующая часть исследования состояла из индивидуальных экспериментов, проводимых с учащимися средних и старших классов школы глухих, для сравнения в качестве испытуемых были привлечены учащиеся массовой школы. Обучающий эксперимент осуществлялся в виде ряда взаимосвязанных занятий на уроках развития речи в 4 и 5 классах школы глухих. После каждого этапа обучения учащиеся экспериментальных классов выполняли контрольные задания. Для проверки эффективности обучения такие же задания предлагались другим учащимся 5 классов, не участвовавших в эксперименте.
Научная новизна. На основании исследования выделен ряд необходимых условий в формировании у глухих детей умений обобщать и дифференцировать слова по грамматическим признакам (по корню и приставке). Определены последовательные этапы формирования этих умений.
Практическая ценность. Разработанная система формирования умений у глухих детей различать и обобщать слова no грамматическим признакам, тесно связанная с принципами новой программы школы для глухих (предметно-практическим обучением, формированием у детей моделей высказываний во взаимозависимости с реальной практической деятельностью), способствует общему развитию речи и мышления глухих детей, повышает их возможности в усвоении знаний.
Реализация результатов работы. На основе результатов исследования сформулированы психолого-педагогические рекомендации к внесению определенных уточнений в методику работы в школе глухих по формированию значений слов и грамматических структур. Такие уточнения целесообразно внести в методику обучения языку и предметно-практическому обучения.
Апробация результатов работы. Результаты исследований докладывались и получили одобрение на 3 и 4 Всесоюзных педагогических чтениях (1973 и 1976гг), на 7-й научной сессии по дефектологии (1975г).
Публикации. По теме диссертации имеется 7 публикаций, в том числе - публикации в журнале «Дефектология» и в сборниках «Питання дефектологии» (на украинском языке).
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы я приложения. Общий объем - 141 страница.
Во введении дается обоснование актуальности исследования, формулируются цели исследования и основные результаты. Первая глава содержит анализ литературных данных по вопросам формирования лексических и грамматических значений слов у детей с нормальным слухом и у глухих детей. На основе рассмотрения литературных данных формируются задачи диссертационного исследования. Во второй главе охарактеризованы методика и результаты констатирующей части исследования, включающей насколько серий экспериментов, направленных на установление умений глухих детей обобщать и дифференцировать значения однокоренных слов при использовании их в речи. Третья глава заключает изложение методики и результатов психолого-педагогического обучающего эксперимента, в ходе которого у глухих учащихся формировались умения обобщать и дифференцировать слова по грамматическим признакам (корню, приставке); на основе результатов обучающего эксперимента формулируются психолого-педагогические рекомендации. В заключении диссертаций делаются основные выводы теоретического и практического содержания.
ОБЗОР СОДЕРЖАНИЯ
Проблема формирования словесных значений у глухих детей.
Психологические исследования, посвященные развитию речи слышащего ребенка в первые годы жизни и в дошкольном возрасте, раскрыли определенные этапы в овладении значением слова и грамматической структурой предложения. Дети переходят от приближающегося к все более точному пониманию значения слова, овладевая словом как обобщением реальных предметов, их свойств, отношений, действий и т.д. Обогащение слов связями с другими словами постепенно приводит к построению иерархической системы словесных значений ( исследования Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Ф.Л.Фрадкиной, Н.Х.Швачкина, Д,Б.Эльконина и др).
Первоначально аграмматичные высказывания ребенка, в которых слова произносятся вместе без согласования, преобразуются во взаимосвязанные словосочетания. Постепенно дети овладевают все более сложными способами объединения слов в предложении. В дошкольном возрасте обнаруживаются эмпирические грамматические сообщения у детей, которые позволяют им строить новые высказывания, ориентируясь на "чувство языка", и которые проявляются в словотворчестве детей ( исследования А.Н. Гвоздева, С. Н. Карповой, М.И. Поповой, Ф.А. Сохина, Т.Н. Ушакова, К.И. Чуковского и др.)
Новый уровень владения системами словесных значений и грамматическими структурами формируется у детей под влиянием обучения, при усвоении научных понятий, при развитии письменной речи, что ведет к появлению сознательного отношения к значению и структуре слова и предложения. Исследованиями показано, что сознательное отношение к содержанию и форме, как слова, так и целого высказывания, может быть сформировано у детей в начале школьного обучения и даже в дошкольном возрасте. Раннее формирование у детей отношения к слову и высказыванию как к объекту познания способствует общему речевому развитию и значительно облегчает овладение письменной речью (исследования Л.И.Айдаровой, Л.К.Божович, А.В.Захаровой, С.Н.Карповой, А.К.Марковой, Ф.А.Сохина, Д.Б.Эльконина и др.).
Проблема овладения глухим ребенком значением слова широко разрабатывалась в советской сурдопедагогике и сурдопсихологии. В исследованиях Р.М.Боскис, Ж.И.Шиф и др. установлено, что глухие дети проходят те же стадии в усвоения значений слов, что в дети с нормальным слухом. Однако усвоение значений слов глухими детьми совершается в более длительные сроки и со своеобразием, обусловленным иными способами восприятия речи и относительное бедностью речевого общения.
Сначала маленькие глухие дети усваивают лишь предметную отнесенность слова. В это время слово у глухого ребенка не имеет обобщенного значения, оно еще не включено в языковую систему. Затем постепенно формируются словесные обобщения. При этом нередко предметные обобщения, связывающиеся со словом, неточно раскрывают его значение. Слово приобретает либо слишком широкое и достаточно неопределенное значение, либо слишком узкое значение, соотнесенное только с небольшим числом определенных разновидностей предметов (В.Я.Василевская и Б.Д.Корсунекая. Н.И.Соловьев и др.).
Трудности в усвоении точного значения слова проявляются в смешениях слов (Р.М.Боскис, Ж.И.Шиф и др.). Для глухих детей характерны смешения слов, обозначающих разные предметы одной ситуации (предметы, находящиеся вместе, связанные функционально; части и целый предмет и т.д.). Дети не сразу овладевают звукобуквенным составом слова. А позднее, когда слово как целое ужа усвоено, оно нередко начинает пониматься в значении другого слова, на него похожего по звукобуквенному составу (Р.М.Боскис).
Успешность усвоения глухим ребенком значений слов зависит от того, что данное слово обозначает: предмет, его части, свойства, действия и т.д. Исследованиями установлено, что слова, соответствующие различным частям речи, усваиваются не одновременно. Дети более легко усваивают существительные конкретного значения, труднее - глаголы, прилагательные, наречия, служебные слова (Р.М.Боскис, А.И.Дьячков, К.В.Комаров, Н.Г.Морозова, А.Ф. Понгильская, В.А.Синяк, Ж.И.Шиф а др.). Отмечены значительные затруднения в усвоении детьми слов абстрактного значения и систем соподчиненных значений, слов, выражающих сравнительную и превосходную степень (А.П.Гозова, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, Л.И. Тигранова, Ж.И.Шиф и др.), а также слов, имеющих переносное знаение, и метафорических выражений (А.М.Годьдберг, Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова). В ряде исследований (Р.М.Боскис, М.И.Глебова, К.В.Комаров, В.Д.Корсунская, Н.С.Рождественский, В.А.Синяк, И.М.Соловьев и Е.К.Обозова, Ж.И.Шиф а др.) выявлены трудности овладения глухими детьми грамматическими структурами предложений (сочетания слов в предложениях путем изменения их окончаний, понимания морфологической структуры слов и значения как корневой части слова, так и его аффиксиальных частей). Сходные трудности обнаружены у слабослышащих детей (А.Г.Зыкеев, К.Г.Коровин, Л.В.Назарова).
В исследованиях ряда сурдопсихологов и сурдопедагогов отмечаются частые смешения детьми значений однокоренных слов (А.Г.Зикеев, С.И.Ильинская, Б.Д.Корсунская, Н.И. Глебова, K.В.Комаров, В.А.Леонидова, Н.Г.Морозова, Л.В.Назарова, В.Г.Пегрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.).
При овладении однокоренными глаголами, имеющими разные приставки, особенно затрудняет детей усвоение грамматических отношений управления (К.В.Комаров, Н.Г. Морозова, A.П. Понгнильская, Ж.К. Шиф и др.),
Трудности в овладении значениями слов и грамматической структурой предложения у глухих детей отмечаются также рядом зарубежных исследователей (С.П. Олерон, В. Фрон, П. Одом, Р. Блантон, Б. Тервоорт, Д. Поуер и С. Квиглей и др.).
Вместе с тем, обнаруживаемые у глухих детей трудности в дифференциации значений слов и в овладении сложными грамматическими зависимостями, в значительной мере зависят от того, как обучаются дети.
Исследования С.А. Зыкова и его сотрудников Т.B. Нестерович, Е.Н. Марциновской, Л.П. Носковой, а также исследования Н.Д. Ярмаченко и др., показали, что общий уровень развития речи в школах, работающих по новым программам, стал заметно выше, чем прежде. Разработанные программы нацеливают учителя на формирование у детей разных сторон речи – лексики, грамматических структур, связанности изложения – в их единстве, в постоянном сочетании активной речи со чтением. Большое значение предается более полному выражению глухими детьми различных предметных связей и отношений, поступков людей и их взаимоотношений. Все это создает новые возможности для практики в речевых высказываниях, различных по лексике и по грамматическим структурам и вместе с тем способствует более глубокому осмысливанию действительности, развитию словесно-логического мышления в единстве с речью.
Опираясь на результаты ранее выполненных исследований мы поставили перед собой две основные задачи: во-первых, проследить, как развиваются у глухих детей умения обобщать и дифференцировать значения однокоренных слов по грамматическим признакам на протяжении обычного современного обучения в школе; во-вторых, определить, как с помощью специально организованного обучения можно сформировать у глухих школьников умения обобщать и дифференцировать слова по грамматическим признакам.
Обобщение и дифференцирование значение однокоренных слов глухими школьниками.
Мы определяли, как глухие дети владеют значениями однокоренных слов, насколько эти слова объединены в памяти детей в смысловые группы и в какой мере они противопоставлены друг другу по значению.
Учитывая многозначность любого слова, мы выясняли, как дети различают однокоренные слова по значению на основе контекста предложения и целого рассказа. Кроме того, сопоставлялось, в каких условиях дети могут правильнее оперировать однокоренными словами, различая их по значению - при введении слов в контекст предложения, при самостоятельном составлении предложения или при соотнесении данного слова с предметно-действенной ситуацией. Такое сопоставление позволяло установить степень владения значением данного слова.
Методика включала в себя несколько серий экспериментов. Две серии опытов были направлены на выявление умений глухих детей объединять однокоренные слова и четыре другие серии - на определение умений различать эти слова по значению.
Задания, которые выполнялись учениками, были близки обычным школьным заданиям: составление предложений с определенные словом, вписывание пропущенных слов в предложения, подбор сходных слов по образцу» списывание в предложении реальных предметных действий, выбор слов из текста по определенному принципу. Кроме того в одной из серий опытов выяснялось, как глухие дети соотносят значения ряда однокоренных слов с мимико-жестовыми обозначениями.
Все задания составлялись из слов, уже неоднократно встречавшихся в опыте глухих детей в период их обучения в школе. Конструкции предложений были также знакомы детям. Опыты проводились с учащимися IV-V классов школы глухих, отдельные серии - также с глухими учащимися VII и X классов и со слышащими учащимися II и V классов. Всего в опытах приняло участие 220 испытуемых. Все испытуемые имели положительную успеваемость в школе.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что усвоение значений однокоренных слов глухими детьми представляет достаточно сложный, многоэтапный процесс. По мере накопления однокоренных слов в активной и пассивной речи происходит их объединение, обобщение по сходству значений. При этом у глухих учащихся V класса еще наблюдаются некоторые трудности в различении оснований для объединения однокоренных слов и слов, сходных по значению или ситуационной близости, но различных по корню (у 55% испытуемых), В отдельных случаях возникают смешения однокоренных слов со словами, сходными с ними лишь внешне. Объединение слов по единству корня достигается глухими учащимися в более поздние сроки и с большим трудом, чем слышащими.
Объединяя однокоренные слова, глухие дети нередко приходят к их отождествлению. При этом степень выраженности отождествления однокоренных слов у глухих пятиклассников оказывается различной в разных видах речевой деятельности. Относительно боже успешно они дифференцируют значения однокоренных слов при соотнесении их с предметно-действенной ситуацией (правильно в 51% случаев). Другие виды речевой деятельности, по степени увеличения трудности дифференциации однокоренных слов, можно расположить следующим образом:
а) составление предложений с однокоренными словами (правильно в 30% случаев);
б) введение однокоренных слов в контекст готового предложения с пропущенными словами, когда по общему содержанию предложения и совокупности грамматических признаков, входящих в него слов требуется определить, каким должно быть недостающее слово (правильно в 20% случаев).
Исследование показало, что трудности дифференцирования однокоренных слов конкретного значения несколько уменьшается, но все же наблюдаются у учащихся более старших классов (VII-X).
Результаты опытов по объяснению глухими детьми значений глаголов с помощью мимико-жестовых обозначений показали, что глухие учащиеся в довольно большом количестве случаев (почти половина) оказываются в состоянии достаточно точно охарактеризовать содержание глагола. При этом у глухих детей обычно существуют тесные связи между основным глаголом и соответствующим ему жестом (исключение составляет глагол "пойти", который в мимико-жестовом выражении берет на себя роль основного глагола). Что же касается производных глаголов, то выражения их значений с помощью жестов более затрудняет глухих детей. Немногим глаголам дается полная тестовая характеристика или правильно раскрывается направление действия, В остальных случаях дети либо отождествляют действия, имеющие определенное направление с исходным действием; либо смешивают разные направления действия; либо заменяют одно основное действие другим, с ним сходным.
Все эти ошибки аналогичны тем, которые наблюдаюсь в опытах, где требовалось различать значения однокоренных глаголов, используя их в письменной речи. Сходство ошибок свидетельствует о том, что у глухих детей имеется своеобразие в понимании однокоренных глаголов, выражающееся в отождествлении значений либо всех глаголов одного корня, либо некоторых из них. При этом все или некоторые однокоренные глаголы часто принимают значение исходного глагола. В более редких случаях ряд однокоренных глаголов понимается в значении одного из производных глаголов,
Встречаются также и более грубый смешения слов, когда отождествляются значения разнокоренных глаголов, выражающих сходное действие (например, перемещение в пространстве), В этом последнем случае один глагол понимается в конкретном значении другого глагола.
При составлении фраз с однокоренными словами, взятыми из текста рассказа, у глухих детей выявились трудности установления грамматически правильных отношений между заданным словом - глаголом и другими словами и в предложении. В одних случаях учащиеся, стремясь избежать ошибок, пользовались только хорошо усвоенными, много раз прежде повторенными фразами. В других случаях они нарушали согласование слов, их управление, пропускали предлоги или использовали неподходящий предлог. В результате этого значение глагола в аграмматически построенной фразе оказывалось неопределенным.
В исследовании отчетливо обнаружилось единство в усвоении глухими детьми лексических значений слов и способов их грамматической связи с другими словами, что было ранее показано Ж.И. Шиф, К.В. Комаровым, Л.П. Носковой.
Формирование умений дифференцировать и обобщать значения слов по аффиксиальным признакам у глухих учащихся.
В связи с тем, что у глухих школьников имеются большие трудности в дифференцировании значений однокоренных слов, возникла цель выяснить, какими путями можно сформировать у этих детей умения видеть различия в однокоренных словах, правильно понимать их значения и адекватно использовать их в речи.
Среди многих однокоренных слов, знакомых детям, нами были выбраны глаголы конкретного значения с разными приставками.
Мы предполагали, что понимание различий в значениях однокоренных глаголов следует формировать при соотнесении этих слов с соответствующими предметными действиями и при характеристике данных предметных действий в речи. В таком подходе мы опирались на ранее выполненные исследования в области развития речи у глухих и слабослышащих детей. Важная роль предметно-практической деятельности глухих детей для овладения новыми словами показана С.А. Зыковым и его сотрудниками Е.Н, Марцинковской, Т.В. Нестерович, Л.Ф. Титовой и др. Высокая результативность усвоения значений глаголов в трудовой деятельности установлена В.А. Леонидовой. А.Г. Зикеев считает, что усвоение различий в значениях приставочных глаголов успешно осуществляется слабослышащими детьми на уроках ручного труда.
Чтобы детей научились различать значения однокоренных глаголов с разными приставками, мы считали необходимым сформировать у них понимание того значения, которое приставка придает глаголу.
Затем в обучающем эксперименте была поставлена еще одна задача - научить глухих детей пониманию того, что одна и та же приставка к глаголу может иметь разное значение и в зависимости от значения приставки изменяется вся система глагольного управления. Эта задача несколько выходила за пределы работы с однокоренными словами. Вместе с тем ее решение мы считали необходимым для того, чтобы избежать формирования у глухих детей слишком узких лексико-грамматических обобщений и тем самым наметить пути к воспитанию у глухих детей "способности к догадке о значении слова по его структуре" (А.Г. Зикеев, 1976, стр. 231).
В обучающем эксперименте участвовала ученики IV и V классов (в количестве 20 человек). В контрольном эксперименте принимали также участие другие глухие школьники двух V классов (в количестве 20 человек).
Экспериментальное обучение строилось по определенной системе:
1. Дифференциация значений однокоренных глаголов основывалась на обобщении предметных действий соответствующих значению каждого глагола, и на противопоставлении предметных действий, обозначаемых по-разному.
2. Дети, наблюдая и выполняя действия в определенной ситуации при четком выделении предмета действия, самого действия и его конечного результата, характеризовали в речи эти действия в форме простого распространенного предложения, содержащего грамматические связи по принципу управления.
3. Дети обучались не только дифференцировать соответствующие им поставочные глаголы, но и обобщать по единству направления. Тем самым у них вырабатывалось понимание того значения, которое приставка придает глаголу, При выражении в речи разных действии, имеющих одинаковое направление, дети усваивали единство грамматической структуры предложения, зависящей от глагольной приставки и общего содержания высказывания. После усвоения детьми различий в значениях однокоренных глаголов и сходства в значениях глаголов, имеющих разные корни, но одинаковые приставки, проводилась дополнительная работа, направленная обогащение данных глаголов новыми связями с другими словами, на формирование более обобщенных их значений. Моделировались новые предметные ситуации, в которых совершались действия аналогичные прежним. Все выполненные действия характеризовались в виде законченных предложений.
5. Дальнейшее расширение значений слов и их уточнение осуществлялось путем самостоятельного составления детьми предложений с усвоенными словами и по предложениям – образцам. Фразы выражали предметные отношения известные школьникам из их личного опыта.
6.Для расширения и уточнения лексико–грамматических обобщений дети обучались не только составлять предложения с данными глаголами, но и вводить их в контекст готового предложения (с пропущенным словом). В этом случае учащиеся совершали мыслительные действия, обратные тем, которые осуществлялись при формулировании предложений. Они определяли, какой глагол следует использовать, ориентируясь на общее содержание предложения (словесный контекст) и на имеющиеся в нем признаки грамматических связей.
По такой системе дети сначала обучались дифференцированию и обобщению глаголов, обозначающих движение (идти, ехать, бежать, лететь), с пятью различными приставками. Затем учащиеся усваивали три различных значения глагольной приставки под- и два значения приставки пере-. Вся работа строилась на сочетании уяснения предметного значения глагола и его грамматических связей с другими словами в предложении.
В результате обучения все контрольные задания были правильно выполнены глухими учащимися IV и V экспериментальных классов соответственно в 79 и 92% случаев. Учащиеся V классов, с которыми не проводилось экспериментального обучения, смогли выполнить те же задания - в 39% случаев.
Результаты экспериментального обучения раскрыли широкие возможности глухих детей в обобщении и различении слов конкретного значения по лексико-грамматическим признакам. В процессе обучения с использованьем предметно-действенных ситуаций учащиеся поняли различия в значениях слов (с приставками и без приставок), осознали сходство, имеющееся в разнокоренных глаголах с одинаковыми приставками, усвоили разные значения одной и той же приставки. С помощью предметного действия дети научились находить различия в отношениях между действующим субъектом и объектом действия и выражать их средствами языка, сочетая сказуемое-глагол с приставкой и существительное по принципу предложного и беспредложного управления. Дети овладели умением обобщать действия не только по характеру движения, но и по признакам совершаемого действия с объектами. Осознание сходства этих связей составило основу для понимания лексического значения приставки в глаголе, для дифференциации однокоренных глаголов с разными приставками и для обобщения разнокоренных глаголов по сходству в значении приставки. Дети научились использовать словесные образцы для выражения новых предметных отношений. У учащихся сформировались значения глаголов с определенной приставкой и способы их введения в структуру предложения,
В процессе обучения у детей в значительной степени сложились обобщённые умения вводить слова в связный текст, что свидетельствует о развитии обратимости мыслительных действий.
Исследования показали, что у глухих детей в начале среднего школьного возраста уже имеются в памяти системы однокоренных слов, объединённых между собой по сходству в значениях. Обнаруживающиеся связи между однокоренными словами свидетельствуют о существовании у глухих детей эмпирических обобщений слов, имеющих общий корень.
Системы, объединяющие в себе однокоренные слова, ещё не полностью противопоставлены у глухих детей другим системам, в которых слова объединяются либо только по внешнему звукобуквенному сходству, либо по семантической близости без единства корня,
Однокоренные слова у глухих детей ещё недостаточно дифференцированы между собой по значению. Наблюдаются разные уровни в различении однокоренных слов. На исходном уровне однокоренные слова, если объединяются, то и отождествляются по значению. На следующем уровне происходит отождествление однокоренных слов, принадлежащих преимущественно к одной части речи при различении слов, относящихся к разным частям речи. Третий более высокий уровень характеризуемся пониманием общего и различного в значениях некоторых однокоренных слов одной части речи пря смешении или отождествлении значений других однокоренных слов той же части речи. На четвёртом высшем уровне все однокоренные слова понимаются не только как сходные, но и выделяется специфика значения каждого из них.
Сопоставление результатов различения значений однокоренных слов глухими детьми разного школьного возрасты позволяет утверждать, что у глухих: детей в среднем и старшем школьном возрасте происходит уточнение значений однокоренных слов.
У глухих детей наблюдаются значительные трудности введения слова в контексте предложения с установлением правильных грамматических связей между ним и другими словами. Глухие учащиеся лишь постепенно научаются использовать определенное слово в его точном значении в разных видах речевой деятельности. Сначала ..появляется первая предметная соотнесённость слова и возможность использовать это слово в небольшом числе высказываний, структуру которых глухой ребенок запоминает. Возникает понимание данного слова в знакомом речевом контексте.
Однако свободное использование данного слова в речи достигается только при соотнесении его по значению с многими другими словами, сходными и отличными от него по каким-либо признакам. Такое соотнесение предполагает, во-первых, уяснение различий в предметных значениях слов; во-вторых, понимание общности и различий в тех грамматических связях, которые устанавливаются между данными сходными словами и другими словами в предложении. Результаты обучающего эксперимента показали, что наблюдающиеся у глухих учащихся средних классов устойчивые трудности в дифференцировании значений однокоренных глаголов могут быть преодолены путем занятий, построенных по определенной системе. В результате обучающего эксперимента оказалось возможным у глухих учащихся IV