автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры
Автореферат диссертации по теме "Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры"
На правах рукописи
Стражникова Татьяна Ивановна
Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры
13.00.02 - Теория и методика обучения музыке
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
На правах рукописи
Стражникова Татьяна Ивановна
Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры
13.00.02 - Теория и методика обучения музыке
13.00.08 - Теория и методика профессионального образонания
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Диссертация выполнена на кафедре музыкального образования Московского государственного университета культуры
кандидат педагогических наук, доцент (И.И.ГКИШ'ИХС ] кандидат исторических наук, доцент В.А.ТИХОПОВА
доктор педагогических наук, профессор Л.В. ШАМИНА кандидат педагогических паук, доцент З.П, МОРОЗОВА
Ведущая организации - Московский педагогический государственный университет им.В.И.Ленина
Защита состоится 28 декабря 1998 г. в 10.00 часов на засе дании диссертационного совета К 092.07.04 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском государственном университете культуры.
141400 Московская облает», г. Химки-6 ул. библиотечная 7.
С диссертацией можно Ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры.
Автореферат разослан • /У_____ 1998 г.
1. Общая характеристика работы. ' Актуальность исследования. В современных условиях проблема совершенствования вузовской подготовки приобретает особую значимости. В основе формирования профессионального мастерства педагога-музыканта. лежит фундаментальная музыкально-теоретическая подготовка. Одной из наиболее важных для музыканта дисциплин, необходимых музыканту любой специальности, в том числе учителю музыки и руководителю музыкального коллектива (хорового , оркестрового), является сольфеджио. Оказывая непосредственное влияние на образование и воспитание музыканта, сольфеджио способствует развитию не только музыкального слуха и чувства ритма, но и музыкальной памяти, воображения. ' Успешность овладения музыкально-теоретическими дисциплинами во многом'определяется степенью развития музыкальной памяти.
• Память лежит в основе всех видов музыкальной деятельности, ее развитие способствует совершенствованию восприятия, воображения, музыкального мышления является необходимым условием понимания музыки в процессе слушания. Однако, как показывают данные наблюдений, учащиеся средних специальных заведений и студенты вузов культуры не всегда используют в полную меру возможности своей памяти, поскольку пока не существует эффективной системы ее развития на занятиях сольфеджио.
Степень научной разработки проблемы. В настоящее время имеются отдельные статьи и исследования, посвященные запоминанию музыки, музыкальным слуховым' представлениям, зависимости музыкальной памяти от восприятия музыки, ее осознания. Отметим работы Б.М. Тсплова, Л. Маккиннон, К. Сишора (на английском языке),'Я. Вершиловски (на польском языке), В.А. Сере-динской, С.Е. Оськиной, И.П. ГеЙнрихса, В.Ю. Григорьева, В.И. Петрушина, диссертационные исследования Н.С. Лутохипой, В.И. Муцмахерз, О.Е. Назайкинской.
' Несмотря на то, что проблема развития музыкальной памяти постоянно поднимается в печати, вопросы теории и методики ее формирования на занятиях сольфеджио еще мало исследованы. Имеющиеся в этой области труды, чаще всего, представляют лишь об«>бщсиие практического опыта некоторых педагогов, не опирающегося на психологический анализ закономерностей формирования памяти. Нет специальных исследований, учитывающих специфику подготовки учителей музыки, руководителей музыкальных
коллективов в вузах культуры, чем и подтверждается актуальность нашего исследования.
Проблема развития музыкальной памяти в вузах культуры может быть решена при выяснении психологической природы этой способности. Методика развития музыкальной памяти в значительной мере зависит от особенностей ее функционирования в музыкальной деятельности. ■
Анализ психологической сущности музыкальной памяти на основе данных современной психологии влечет за собой важные практические и теоретические выводы. Ведущим в отечественной психологии является положение том, что развитие памяти происходит в процессе активной познавательной деятельности. Чем содержатся ы 1ее и разнообразнее деятельность, в которой способности находят себе применение, тем полнее и ярче они развиваются. Во время осмысленного восприятия музыки, ее исполнения, сочинения, изучения музыкальной теории происходит развитие музыкальных' способностей, в том числе и музыкальной памяти.
Гипотеза исследования - приемы и методы развития памяти, принятие в общей психологии и педагогике применимы и при развитии музыкальной памяти с условием их адаптации к процессу преподавания сольфеджио.
Объект исследования - процесс обучения сольфеджио студентов вузов культуры. -
Предмет исследования - факторы развития музыкальной памяти в классе сольфеджио.
Цель исследовании - на основе достижений общей и музыкальной педагогики, психологии и нашего гжепериментального исследовании разраСк/тать и обоснова л, научно-методические приемы и методы формирования музыкальной памяти студентов, систсматизи|ювать их применительно к занятиям сольфеджио п учебных заведениях культуры.
К процессе работы над диссертацией мы попытались решить следующие задачи: 1) исследовать психологическую сущность процессов музыкальной памяти; 2) ' определить психолот-педагогические основы формирования музыкальной Памяти' и разработать систему научно-методических приемов и методов ра боты в классе сольфеджио пузоп культуры, с учетом их специфики; 3) проверить на практике в'классе сольфеджио эффективность' разработанной системы, приемов и методов формирования музыкальной памяти студентов. !
Методологической основой данного исследования является диалектико-материалистический метод познания, изложенный в различных философских трудах. В своей работе мы опирались также на теоретические положения общей и музыкальной психологии и педагогики, труды ведущих отечественных музыковедов (Б.В. Асафьева, И.П. Гейнрихса, Ю.А. Кремлева, Л.А. Мазеля, Б.М. Те-плова, В;В. Медушевского, Т.Ф. Мюллера, Е.В. Назайкинского, А.Л. Островского, А.Н. Сохора, Ю.Н. Холопова, В.А. Цуккермана, П.М. Яворского).
В работе над диссертацией были использованы следующие
а) изучение литературы по общей и музыкальной педагогике, психологии, методике музыкального воспитания, преподавания сольфеджио;
б) беседы со студентами и преподавателями различных вузов культуры и средних специальных учебных заведений с целью выявления индивидуальных особенностей формирования музыкальной памяти;
в) наблюдение за формированием музыкальной памяти у студентов Краснодарского и Московского вузов культуры, учащихся Краснодарского и Московского колледжей культуры, изучение и обобщение имеющегося опыта в данной области;
г) педагогический эксперимент, включающий в себя несколько этапов.
Научная новизна: дан критический анализ становления и развития взглядов на музыкальную память в отечественной и зарубежной психологии и музыкальной педагогике; выявлены наиболее эффективные приемы и методы формирования музыкальной памяти в классе сольфеджио вузов культуры и на основе экспериментального исследования разработана и обоснована система развития музыкальной памяти студентов с учетом специфики подготовки учителей музыки и руководителей музыкальных коллективов в вузах культуры.
Практическая значимость исследовании состоит: в разработке эффективных приемов и методов ||)0|)ми(н1|1лни)1 музыкальной памяти, их пеполыоваппи в педагогической практике кузов культуры, г<о внедрении в учебный П|К>цссс колледжей и вузов культуры научно - обоснованной системы и мсту(ов развития музык;1ЛЫ1ой Iтмят сгудп тм».
Апробация исследования проводилась н Процессе'длительной .'жеперпменталыюн работы н классе сольфеджио колледжей л ну-
зов культуры; через публикация научно-методических материалов И выступления на межвузевских конференциях России (Москве, Краснодаре, Самаре), в учебных классах сольфеджио Краснодарской академии культуры, Московском государственном университете культуры, а также в Краснодарском колледже культуры.'
Достоверность и обоснованность'исследования подтверждены экспериментально и на практике в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры.
Положения, выносимые на защиту;
- психилосо-педагогичсские методы и приемы формировагсия музыкальной памяти едины для общей и музыкальной педагогики и психологии;
- формирование музыкальной памяти осуществляется в комплексе с развитием других музыкальных способностей; музыкальным слухом, чувством метроритма и т.п.; •
- всестороннему развитию музыкальной памяти способствует сочетание слухового запоминания с внсслуховым .(зрительным, двигательным, словесно-логическим); . * •
- предложенная нами .система формирования музыкальной па-мяти'в нлассе сольфеджио способствует оптимизации музыкально-теоретической подготовки студентов. . •
Структура диссертации определяется Целью и задачами иссле- ■ допания, она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
2. Основное содержание диссертации
Во введении обосновываются аюуальность темы диссертационного исследования, степень научной разработанности проблейы; выдвигается гипотеза, и.члагак/тся обу-сКт, щк^дмет, цель и задачи исследования; определяются методологические принципы,'научная новизна и практическая значимость, формулируются положения выносимые на защиту. •
В первой главе - «ИсторИко-псдагогическне генооы. развития музыкальной памяти» - выявляются исторические й теоретические проблемы формирования музыкальной памяти. •
В первом параграфе - «Становление ме?одики развития музы-" кальной памяти» - дается критический анализ пенхолрго-педагогической и музыкальной литературы, имеющей отношение к данной проблеме, рассматривается история формирования пзгля-' дов на музыкальную память и пуги се развития, прослеживается неразрывная связь музыкальной памяти и деятельности.
В середине 19-го века музыкальная память не считалась сколько-нибудь существенной особенностью личности музыканта. Педагоги того времени основное внимание уделяли исполнительской технике, а не развитию музыкального слуха и памяти учащихся. Публичное исполнение наизусть не только не было обязательным, но даже рассматривалось как нескромность со стороны исполнителя. Учителя в то время также не поощряли игру на память, далее запрещали ее и требовали, чтобы учащиеся постоянно смотрели в ноты во время игры на инструменте. Это было связано с тем, что исполнение наизусть сопряжено с определенными трудностями и считалось чем-то сверхъестественным и.совершенно ненужным.
Постепенно исполнение наизусть стало завоевывать свои права и со времен Ф. Листа (70-е - 80-е годы 19 века) стало уже обычным, а в 90-х годах прошлого столетия - эстетической нормой. В связи с этим музыкальной памяти стало придаваться большее значение в деятельности музыканта.
Интерес к проблемам музыкальной памяти также связан с успехами экспериментальной психологии. Впервые экспериментальные методы изучения процессов, связанных с запоминанием разнообразного материала, были предложены немецким психологом Г. Эббингаузом. Его капитальный труд «Uber das Gedahlnis» опубликованный в 1885 году, способствовал дальнейшему изучению различных аспектов проблемы памяти.
В начале 20-го века С. Шлезингер (1902), Ф. Кспион (1904) в своих стат!>ях рассматривают музыкальную память учащихся как необходимую составную часть музыкальности. С. Шлезингер рекомендует использовать четыре вида памяти: моторную, слуховую, зрительную и интеллектуальную, которую называет сознательной, ф. Кснпон также указывает на необходимость использования различных видов памяти при запоминании музыкальных произведении.
Много общего с вышеназванными работами имеет книга «Музыкальная память» Эрнеста Хоффаиммсра (Клумингтон, 1931). Автор также Называет на важность слухового, зрительного, двигательного восприятия при запоминании музыки. Э. Хоффзиммер подчеркивает, что лучшему запоминанию музыкальных произведении способствует использование знаний в области теории музыки, гармонии, контрапункта, анализа музыкальных произведений.
1$ 20 с 30-е годы отечественная психологическая наука пополнилась новыми исследованиями в области изучения памяти. Иолыиой
вклад в развитие этой проблемы внесли П.П. Блонский, Л.В. Зан- . ков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие психологи. Несколько позже были проведены фундаментальные исследования A.A. Смирнова, направленные на изучение особенностей ретроактивного тор- '• можения, произвольного и непроизвольного запоминания, и П.И. Зннченко, раскрывающие зависимость качества запоминания, от того, какое место занимает материал в деятельности человека.
'Успехи отечественной психологии дали толчок развитию музыкальной педагогики. В конце 30-х годов появляются работы отечественных музыкантов-педагогов, в которых большое внимание уделяется вопросам развития музыкальной памяти. Так Л.А. Баренбойм, рассматривая проблему воспитания музыканта-исполнителя в работе «Фортепианная педагогика» (М., 1937, с.27-35), останавливается и на условиях успешного запоминания музыкальных произведений.
Дополняет положения Л.А. Баренбойма о развитии музыкаль- * ной памяти М. Антошииа в статье «Музыкальное развит1# детей в детской ■ музыкальной школе» (М.-Л., 1939), написанной также в конце 30-х годов. Параллельно с исследованиями отечественных ученых в конце 30-х годов появляются интересные работы зарубежных авторов, в которых мы находим дальнейшее развитие проблемы музыкальной памяти. Одна из них - книга Л. Маккиннон «Игра наизусть» (Л., 19'67). Это, насколько нам известно, пока единственная зарубежная книга о музыкальной памяти, переведенная на русский язык. Впервые опубликованная в Англии в 1937 году, эта книга имела большой.успех.
Л. Маккиннон, рассматривая память как сотрудничество уха, глаза, прикосновения и движения, большое внимание уделяет различным свойствам психики, играющим важную роль в запоминании музыкального материала. Так, например, одна из глав книги посвящена воспитанию внимания. Сосредоточенность, по мнению автора, является «атрибутом" памяти». Здесь же автор даст ряд цепных советов музыканту-исполнителю.
Примерно в то же время К. Сишор в «Психологии музыки» (Нью-Йорк - Лондон, 1938) сформулировал принципы эффектив- . ного запоминания музыки, которые и по сей день не утратили своей,актуальности. Обучение чему-либо, отмечает автор, осуществляется самим учащимся; учитель лишь руководит этими занятиями, поэтому важно, как сам учащийся умеет работать, насколько паи II-тсресован в предмете изучения. К. Сишор также предлагает Ира-
вила эффективных занятий.
В 40-е годы отечественная музыкальная психология пополнилась исследованиями, поднимающими проблему развития музыкальной памяти на новый уровень. Большой интерес представляет диссертационное исследование Л.В. Благонадежиной «Психологический анализ слухового представления мелодии» (М., 1940). Автор рассматривает образную слуховую память, как сохранение ярких и устойчивых слуховых представлений слышанного. Впервые в музыкальной психологии Л.В. Благонадежина исследует первичные образы памяти, возникающие сразу после восприятия музыкального материала на основе еще не исчезнувшего из сознания впечатления.
Следующий этап в развитии проблем музыкальной памяти -диссертация Н.С. Лугохиной «Психологическая природа музыкальной памяти» (Баку, 1946).. Основная цель - выявление индивидуальных различйй как типов музыкальной памяти, так и продуктивности заучивания музыкального материала. По мнению Н.С. Лутохиной, "развитие музыкальной памяти должно идти, во-первых, по линии укрепления слуховых представлений, которые являются ядром музыкальной Памяти, и, во-вторых, по линии сознательного использования-неслуховых Ломентов, как вспомогательных средств для наилучшего укрепления в памяти музыкального произведения.
Дальнейшее развитие взглядов на музыкальную память можно найти в Капитальном труде Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (М., 1947). Особое внимание в исследовании Б. М. Теплова следует обратить на анализ музыкальных слуховых представлений, которые, как указывалось выше, служат фундаментом для воспитания музыкальной памяти. Теплов приводит примеры теснейшей связи слуховых представлений со зрительными. Эта связь ярко проявляется в процессе чтения нот музыкантами с высокоразвитым внутренним слухом. Слуховые представления также тесно связаны с моторными, которые могут гцюявляться самым различным образом. Теплов рассматривает различные виды движения, мо1ущие сыграть важную роль'при запоминаний музыкального материала.
Современные научные исследования свидетельствуют1 о том, что большинство теоретических и практических положений Б.М. Теплова не утратили своей актуальности и в наши дни.
К более поздним исследованиям относится книга польского ученого Яна Всршнловски «Проблемы психологии в музыке»
(Варщава, 1964), в которой одна и;, глав посвящена музыкальному запоминанию. Автор, как и другие исследователи музыкальной памяти, справедливо отмечает, что при запоминании музыки мы пользуемся всеми видами памяти - зрительной, слуховой и моторНой (в том числе органов речи) во всех ее разновидностях. Для более успешного запоминания и последующего воспроизведения музыкального произведения необходимо знать стиль, произведения, его особенности. Вместе с тем, на наш взгляд, Я. Вершиловски недостаточно внимания уделяет осмысленному запоминанию музыки.
60-е годы связаны с появлением большого количества работ, посвященных методике развития слуха, музыкальной памяти. К одной из таких работ относится книга В. Ссрединской «Развитие внутреннего слуха в классе сольфеджио» (М., 1962), в которой также затрагивается и методика развития музыкальной памяти.
Связывая непроизвольное запоминание только со случайным запечатлением музыкального материала, в результате которого учащийся не в состоянии подобрать пли повторить голосом мелодию, автор недооценивает этот вид запоминания. Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко показали, что непроизвольное запоминание также зависит от способов, с помощью которых происходит запоминание, как и произвольное. Непроизвольное запоминание при определенных условиях является весьма эффективным.
Вопросу развития музыкальной памяти на занятиях'сольфеджио посвящен раздел «Методики теории музыки и сольфед>кио>> АЛ. Островского (Л., 1970). Весь процесс работы над музыкальной памятью, по мнению автора, должен следовать принципу: внимательное вслушивание - осмысление услышанного - активное запоминание - практика активного припоминания. Таким образом, Д.Л. Островский нацеливает преподав нелей соли|>еджио на изобрела тельную, творческую работу над развитием музыкальной памяги учащихся.
В Начале 70-х годов н Ученых записках № 406 МГИП появляется раб<гга И.II. Гсйнрихса «Музыкальная память» (М., 1972). Автор анализирует различные аспекты проблемы музыкальной памчш. опираясь на экспериментальные данные и современные достижения общей пгихолотии и физиологии. Особый интерес предстшииицт н .»той работе методы развития музыкальной памяти, которую автор рассматривает как слуховую, в своей основе пыеотио-ритмическую память. Экспериментальные материалы автора показали, что формн-
рование музыкальной памяти тесным образом связано с формированием музыкального слуха, чувства ритма, а также развитием слуховых представлений; позволяющих ученику петь мелодии без поддержки инструмента.
И.П.Гейнрихс ставит вопрос о необходимости критерия, по которому можно было бы судить о полноценном запоминании. Таковым, по его мнению, может являться воспроизведение мелодии без посторонней помощи. Как справедливо отмечает автор «Музыкальной памяти», восприятие, являющееся необходимым условием запоминания музыки, активизируется при воспроизведении мелодии. Поэтому па начальных этапах развития музыкальной памяти воспроизведение мелодии вслух является неотъемлемой частью методики ее развития, важнейшим способом музыкального запоминания.
В работе над музыкальным диктантом автор предлагает выделять и обозначать специальными названиями часто встречающиеся соотношения звуков, дополняя слуховое запоминание словесно-логическим, и составлять диктанты вначале из этих комплексов. На определенном этапе И.П.Гейнрихс рекомендует использовать в диктантах слитые друг с другом комплексы, а еще позже - мелодии, в которых комплексы в своем целостном виде исчезают. Однако навыки • комплексного восприятия к тому времени свою роль сыграют. В любом сочинении повторяются отдельные интонации, мотивы, ритмические фигуры в измененном или неизмененном виде. Узнавание их будет способствовать более осмысленному и эффективному запоминанию.
О возросшем интересе к п|юблсмс музыкальной памяти свидетельствуют диссертация В.И. Муцмахера «Осмысленное запоминание, как условие успешного усвоения музыкальных произведений (в процессе обученйя игре на фортепиано)» (М., 1974), работы И. Ке-вишаса, Т. Мюллера, С. Оськиной, В. Григорьева. Отличительной чертой этих исследований является опора .на достижения современной психологаи, придающей особое значение осмысливанию изучаемого материала для повышения эффективности его запоминания.
Особенностью исследования В.И. 'Муцмахера является обращение к вопросам формирования логической памяти. При этом автор опирается на груды отечественных психологов: A.A. Ймнрнопа, П.И. Зинченко, М.Н. Шардакова, Л.М. Житниковой и др. В качестве основных логических приемов автор, по аналогии с терминами, используемыми в психологической литературе, выделяет смы-. еловую группировку (разделение музыкального произведения на
части), соотнесение особенностей изучаемого материала с предварительно усвоенными музыкально-теоретическими знаниями, а также сравнение частей внутри самого сочинения. В экспериментальном исследовании В.И. Муцмахср сравнивает продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания 1г условиях использования различных способов работы над фортепианными сочинениями.
Проблему взаимосвязи* внутреннего слуха и музыкальной памяти, поднятую В. Ссредипской, рассматривает С. Оськина в книге «Внутренний музыкальный слух» (М., 1977). В классификации видов и типов музыкальной памяти автором выделены, в частности, такие типы памяти как зрительный, двигательный. Как указывалось выше, эти типы в качестве самостоятельных типов музыкальной памяти выделять, по-видимому, неправомерно.
Автор рассматривает этапы работы над музыкальным диктантом как активным упражнением для развишя музыкальной памяти, предлагает РИД заданий для повышения П(х>чнос*т и еко|м*-ги запоминания музыки.
В 80-е годы методика исследований! музыкздыюй памяти поднялась на качественно новый уровень. Свидетельством тому- работа ВЛО.Григорьева «О развитии музьвсии.пои памяти учащегося», напечатанная в книге «Вопросы музыкальной педагогики» (М., 1980). Автор раАличаст два тина памяти: репродуктивную (механическую) и реконструктивную (творческую). При этом он делит память исполнителя на несколько уровней, обращая внпма ние на важность использования нескольких каналов при .запоминании музыки. Па основе современных исслсдоваппн н области общей психологии и теории исполнительства В.К). Григорьев выделяет пять фаз памяти, гак называемых оперативных «кругов'па-мяти», ошибочно объединяя, на наш в и ляд, сенсорную и кратко временную память в первом «круге», а иконическую относя ко нто рому «кру|у памяти». В целом, рекомендации В. 1С). Григорьева важны для музыканта-педагбга и исполнителя, поскольку позволяют максимально использовать свойства памяти.
В 1994 году появляется учебное пособие для студентов и прспо давателей «Музыкальная психологии* В.П. Пегрушина (М., 1*^7, изд. 2, исправленное и дополненное), и котором автор уде псег внимание познавательным процессам в деятельности музык!щюв, в том числе и памяти. Выделяя виды памяти, используемые при запоминании музыкального Произведения (двтагельпую, зритель кую, слуховую и логическую), автор отмечает безусловное предпоч
тение сознательной мыслительной работы в трудах многих исследователем. В.И. Петрушин рекомендует запоминать музыкальное произведение по формуле И. Гофмана.
Новый взгляд на исследуемую проблему предлагается в диссертационном исследовании O.E. Назайкипской «Музыка и память» (М., 1992). Рассматривая память как музыкальную универсалию, автор выделяет три формы музыкальной памяти: память культуры, память деятельности, память произведения. С точки зрения нашего исследования, наибольший интерес представляет вторая глава «Память и деятельность музыканта». Практическую значимость имеет вывод O.K. Назайкипской о влиянии повторных восприятий и пробных носп|юизвсдений на прочность запоминания. При этом автор рассматривает такие виды повторения музыкального текста, которые позволяют мысленно произнести необходимый об-ьем операций по анализу материала, вычленить важнейшие связи, создать структурную модель запо-мштемого текста (звукового, зримого, «текста движений»).
Подводя итог обзору литературы по теме, обобщим основные положения, выдвинутые авторами различных работ, которые рассмотрены нами в 1-м параграфе первой главы диссертации.
1. Во многих исследованиях показано, что музыкальная память развивается в Н|юцессе музыкальной деятельности и тесно связана с формированием чувства ритма, музыкального слуха и других способностей.
2. В ряде работ высказана мысль, что музыкальная память - это слуховая, высотно-ритмическая память. Именно слуховые представления музыкального материала являются ядром этой способности.
3. Отдельные исследователи музыкальной памяти пришли к выводу, что в процессе запоминания музыкального материала, помимо слуховой памяти, используются и другие виды памяти, такие как словесно-логическая, двигательная, зрительная и эмоциональная.
4. Одним из центральных вопросов, затрагиваемых музыкантами-педагогами, является вопрос повышения эффективности запоминания музыкального материала путем использования анализа музыкальных произведений, включающего осознание их структуры, ладовых, ритмических и других особенностей.
5. Современными психологами и музыкантами-педагогами установлено, что важнейшими условиями запоминания являются сосредоточенное внимание, активное, целенаправленное восприятие, соответствующая установка.
Во втором параграфе первой главы - «Виды, структура и про-
цессы музыкальной памяти» - рассматривается психологическая природа музыкальной памяти. Опираясь на исследования отечественных и зарубежных психологов, автор определяет память как сложную психическую деятельность, направленную на запоминание, сохранение и воспроизведение различного материала. В зависимости от функций, выполняемых памятью в деятельности личности, выделяют следующие се процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание (Петровский A.B.). Диалектический подход к изучению закономерностей музыкальной памяти помогает осмыслить переходы одного процесса в другой, их тесную взаимосвязь и взаимообусловленность.
В общей психологии виды памяти классифицируют по четырем основаниям: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память деляг на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную; 3) по продол » жительпости закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на сенсорную, кратковременную, долговременную и оперативную; * 4) но способу приема (модальности) запоминаемой информации на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. При запоминании музыкального сочинения преобладающей является образная слухо-. Вая память, но этот вид. памяти в чистом виде встречается очень редко, и присущ, главным образом* лицам высокой музыкальной одаренности. Слуховая память может быть такой же яркой и полной как зрительная эйдетическая намят. Музыкальная память включает практически все тины психической активности, которые могут играть различную роль: эмоциональные, зрительные, двигательные, словесно-логические. Обычно встречаются комбинированные типы памяти: двигатсльно-слуховой, зрительно-слуховой. В процессе восприятия Музыки' запоминается, чаще воет, высото-ритмичсская сторона музыкального П|ч>имвсдснии. В .«висим«к-п; от музыкально- слухового опыта человека усиаивак/тся и друше особенно- ' сти Музыкального материала, такие как тембр, темп, динамика, гармония, исследование влияния которых на запоминание не входило в нашу задачу. . . . ^ '
Наблюдения показывают, что музыкальное запоминание может' П[к>исходить па любом уровне психического отражения. Как.правило, нетрудные музыкальные отрывки запоминакяся на сенсорно-
перцептивном уровне. Глубокого осмысления звукового потока в этом случае не происходит, запоминаются типичные методические обороты, музыкальные построения. На этом уровне главной формой психического отражения является образная. Следующий уровень психического процесса - уровень представлений, включающий такие психические явления, как музыкальное воображение, образная слуховая память. Он реализуется в обобщенной образной форме и предполагает не только репродуктивные, 'но и* продуктивные творческие процессы. Третий уровень охватывает вербально-лопгческос," понятийное мышление. В процессе восприятия и запоминания музыкального материала человек оперирует понятиями, представлетгнями, отражающими различные средства музыкальной выразительности, использует музыкально
теоретич1хкис знания, необходимые для полноценного усвоения музыкальных сочинений. .На зггом уровне тесно сочетаются образная и понятийная «¡юрмы Психического отражения.
В зависимости от целей деятельности память делится на непроизвольную и произвольную. Непроизвольная память характеризуется отсутствием специальной задачи что-либо запомнить. .Она имеет различные, формы, которые определяются типом лклтнтости' субъекта ; важнейшим из них является целенаправленная деятельность человека. Одним из условий высокой эффективности непроизвольного запоминания является адекватная организация деятельности учащихся, форми|юваинс „е отдельных изолированных действий, а их систсмЫ; важно чтобы результат предшествующего дейстия был включен в последующие в качестве стхжба достижения цели деятельности.
В отличие от непроизвольной, п|н>нзвольняя память представляет собой мнемнческую деятельность, направленную на 'запоминание, сохранение и (наследующее воспроизведение определенного материала. В музыкальной практике возможны рба пидя запоминания. В каждом конкретном случае педагог должен ставить в качестве ведущих познапательные или мнемические задачи. Вытую-щее мнение о том, что непроизвольное запоминание - что-то случайное, неосознанное и малопродуктивное, по сути дела ведет к противопоставлению произвольной и непроизвольной памяти. Эти виды памяти не существуют самостоятельно, независимо друг от друга и находятся в тесном единстве. Непроизвольное запоминание появляется на более ранних стадиях развития человека, чем П