автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивная дифференцированность, интеллектуальные и индивидуально-типологические особенности студентов факультета иностранных языков педагогического вуза
Автореферат диссертации по теме "Когнитивная дифференцированность, интеллектуальные и индивидуально-типологические особенности студентов факультета иностранных языков педагогического вуза"
На правах рукописи
ЧЕСОВСКАЯ ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА
КОГНИТИВНАЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТЬ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Специальность: 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Работа выполнена на кафедре психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова
Научный руководитель - доктор психологических наук,
заслуженный деятель науки РФ РАТАНОВА Тамара Анатольевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук,
Курек Николай Сергеевич
Ведущая организация: Психологический институт РАО
Защита состоится «13» июня 2006 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.05 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, д.9.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова по адресу: г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.
Автореферат разослан «11» мая 2006 г.
кандидат психологических наук, доцент,
Макшанцева Людмила Викторовна
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач вузовского образования является повышение эффективности обучения студентов, создание новых систем и форм обучения, максимально способствующих их умственному развитию. Потребность в специалистах со знанием иностранных языков в современном мире постоянно возрастает, в том числе и в учителях иностранного языка, не только хорошо владеющих иностранным языком, но и способных обучать иностранным языкам школьников, а также развивать и воспитывать их средствами иностранного языка.
Взгляды на природу интеллекта, закономерности его развития, механизмы функционирования не всегда обоснованы научными фактами, не универсальны. До сих пор остаются дискуссионными вопросы, связанные с понимаем того, что является субстратом (носителем) интеллекта, того общего и специфического, что развивается с возрастом и в процессе обучения. Поэтому разработка общей теории интеллекта, выявление природных основ и механизмов умственного развития - весьма актуальная в настоящее время психологическая проблема, требующая новых исследований. Подобные исследования на студентах данной специализации еще не проводились. Особую важность приобретает дальнейшее изучение основ интеллекта, общих умственных и специальных иноязычных способностей у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза и выявление у них особенностей когнитивной дифференцированное™, интеллектуального и личностного развития.
Исследование выполнено в соответствии с дифференционной теорией Н.И. Чуприковой, разрабатываемой в рамках системно-структурного подхода к рассмотрению интеллекта и способностей (1995,1997, 2003). Автором выдвигается представление о функционировании у человека сложных по компонентному составу многоуровневых репрезентетивно-операциональных когнитивных структур, хранящих, извлекающих и анализирующих всю поступающую
РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург
информацию. Развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации, прогрессивного усложнения и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным.
Под когнитивной дифференцированностью понимается способность к расчленению, тонкому различению, разграничению разных составляющих сенсорно-перцептивных и вербально-понятийных содержаний (Н.И. Чуприкова, 2003).
Методологическую основу исследования составляют: системно-структурный подход к пониманию механизмов развития, дифференционная теория интеллектуального развития (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, Н.П. Локалова, М.А. Холодная и др.), теоретические представления научной школы Б.М. Теплова - В.Д.Небылицына о природных основах способностей (Э.А. Голубева, М.К.Кабардов, Б.Р. Кадыров и др.), достижения современной когнитивной психологии (Дж. Келли, Л. Солсо, Л.М. Веккер, и др.).
Объект исследования - психологические особенности студентов факультета иностранных языков педагогического вуза.
Предмет исследования - когнитивная
дифференцированность, интеллектуальные и индивидуально-типологические особенности личности студентов-будущих учителей иностранных языков и у студентов с разной способностью к овладению иностранным языком.
Цель исследования-экспериментальное изучение особенностей когнитивной дифференцированное™,
интеллектуального и личностного развития и их взаимосвязей у студентов факультета иностранных языков.
Гипотезы исследования заключаются в следующем: I) у будущих учителей иностранного языка формируются специфические когнитивные и личностные структуры и подструктуры; 2) когнитивная дифференцированность взаимосвязана с интеллектуальными и индивидуально-типологическими особенностями, со способностями к овладению иностранным языком; 3) особенности лучше и хуже успевающих студентов по общеакадемическим и специальным предметам
проявляются в разном уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в некоторых индивидуально-типологических и психофизиологических особенностях личности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
2. Осуществить подбор методик, направленных: на определение уровня когнитивной дифференцированности, интеллектуальных и индивидуально-типологических особенностей студентов факультета иностранных языков педвуза.
3. Экспериментально изучить уровень когнитивной дифференцированности, интеллектуальные и индивидуально-типологические особенности личности студентов.
4. Выявить характер взаимосвязей когнитивной дифференцированности, интеллектуальных, индивидуально-типологических и психофизиологических особенностей у данной категории студентов.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие диагностические методики: 1) методики диагностики уровня интеллектуального развития: тест Д. Векслера (взрослый вариант); Д. Равена; оценка успеваемости - общеакадемической, по специальным предметам, по предметам психолого-педагогического цикла; 2) методики оценки степени когнитивной дифференцированности - глобальности («Скоростная классификация стимул - объектов» Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, компьютерный вариант), «Включенные фигуры» Г. Уиткина; 3)методики диагностики индивидуально-типологических и психофизиологических особенностей: опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова, опросник на выявление соотношения двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова; Павловский темпераментальный опросник и опросник Я. Стреляу на определение свойств нервной системы; 4)методика диагностики личностных качеств: тест суждений для изучения общительности личности А.И. Крупнова.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2)использованием большого числа взаимодополняющих методов; 3 Использованием методов статистической обработки полученных данных (групповой и корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий в показателях).
Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:
1. Осуществлено комплексное изучение студентов факультета иностранных языков педагогического вуза: когнитивное, интеллектуальное, психофизиологическое и личностное. Получены новые данные о структуре интеллекта, соотношении сигнальных систем, о свойствах нервной системы, темпераментальных характеристиках, общительности, мотивации учебной деятельности студентов.
2. Впервые изучена когнитивная дифференцированность у студентов с иноязычными способностями и ее роль в целостной структуре индивидуальности.
3. Получены характеристики когнитивной и личностной сферы в выборке студентов факультета иностранных языков в целом и в группах, различающихся по общеакадемической и специальной успеваемости.
4. Выявлены более высокие показатели когнитивной дифференцированное™, интеллектуального, личностного развития, преобладание II с.с. над I с.с., свойств нервной системы у студентов с более высоким уровнем успешности обучения по общеакадемическим и специальным предметам, чем у студентов с более низким их уровнем.
5. Изучены взаимосвязи когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, психофизиологическими и личностными особенностями, свидетельствующие о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, развития способностей студентов к овладению иностранным языком уровнем когнитивной дифференцированности.
Теоретическое значение исследования: определяется вкладом в дальнейшую разработку теоретических представлений о репрезентативных когнитивных структурах, определяющих уровень интеллектуальных и личностных особенностей и способностей к овладению иностранным языком, и состоит в раскрытии особенностей когнитивного, личностного и профессионально-ориентированного развития студентов с различным уровнем иноязычных способностей, заключается в приложении идей дифференционной теории Н.И. Чуприковой к изучению специальных (иноязычных) способностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в практике профессионального отбора и профориентации; при оценке уровня развития способностей, в разработке новых психодиагностических методик и критериев развития интеллектуальных и специальных способностей к овладению иностранным языком; при чтении курсов лекций и проведении практических занятий со студентами педагогического вуза, с работниками системы образования с целью повышения уровня их психолого-педагогической и методической компетентности.
Положения, вносимые на защиту:
1. Уровень когнитивной дифференцированное™, способность мозговых структур к тонкому анализу, расчленению и различению близких объектов в значительной степени определяет уровень интеллектуального и личностного развития студентов факультета иностранных языков, а также их успешность обучения в педвузе.
2. Студенты-будущие учителя иностранных языков характеризуются достаточно высокой успеваемостью по общеакадемическому, специальному, психолого-педагогическому блокам дисциплин и средневысоким уровнем интеллектуального развития; более высокими показателями вербального интеллекта, чем невербального; преобладанием П с.с. над I; поленезависимостью; выраженностью силы и подвижности нервных процессов); коммуникативной активностью, высокой потребностью в общении и легкостью установления связей.
3. Особенности студентов с разной общеакадемической и специальной успеваемостью проявляются в разном уровне развития интеллекта, степени когнитивной дифференцированности; в поленезависимости; индивидуально-типологических свойствах Н.С.; соотношении I и II с.с.; некоторых личностных характеристиках. Лучше успевающие (по общеакадемическим и специальным дисциплинам) в большинстве показателей характеризуются несколько более высоким уровнем интеллектуального развития, преобладанием вербального интеллекта над невербальным, чем хуже успевающие, но различия статистически незначимы, что в целом говорит о близости, т.е. равномерном развитии отдельных подструктур интеллекта.
4. Успешность и индивидуальное своеобразие в овладении иностранным языком зависят от психофизиологических особенностей - силы возбуждения и подвижности нервных процессов, от доминирования свойств индивидуальности, характеризующие психомоторную, интеллектуальную и коммуникативную сферы личности, от более высокого уровня гармонических переменных общительности.
5. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с интеллектуальными, индивидуально -типологическими, психофизиологическими и личностными показателями проявляются в большем количестве и в более тесных связях вербального, чем невербального интеллекта, времени выделения включенной фигуры из сложного фона и др. у студентов факультета ИЯ в целом и у студентов с низкой успеваемостью (общеакадемической и специальной) по сравнению со студентами с высокой успеваемостью.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики преподавания иностранного языка, на итоговых конференциях преподавателей и студентов в 2004 и 2005гг. факультета иностранных языков Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, использовались при
семестровых аттестациях студентов, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы; включает 54 таблицы.
Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы, определяется предмет, объект, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
Первая глава посвящена анализу проблемы интеллекта и умственных способностей в психологии, психологическим особенностям личностной и когнитивной сфер студентов.
В первом параграфе раскрываются основные аспекты изучения интеллекта в зарубежной психологии. Проблема интеллекта является предметов исследования ученых, работающих в рамках разных психологических направлений. Анализ различных подходов позволяет выделить следующие аспекты в изучении интеллекта: в рамках тестологического подхода на начальном этапе изучения интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, которые признавались наследственно обусловленными, а в качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность; следующий шаг в раскрытии природы интеллекта - так называемые, «факторные» теории. Создатель факторного анализа Ч.Спирмен предложил двухфакторную модель интеллекта, которая предполагала существование единого генерального фактора (С) и группы специальных факторов (Б). С конца 20-х гг. XX в. появляются работы, отрицающие универсальность фактора в для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных способностях, и утверждается существование множества интеллектуальных способностей (Л. Терстоун, С. Барт, Верной, Р. "етгелл, Дж. Гилфорд). Примером качественного анализа интеллектуальной деятельности является компонентная теория
интеллекта Р. Стернберга, описывающая 3 компонента -интеллект внутренний (обработка информации), эмпирический и ситуативный; Гарднер выделяет 6 отдельных интеллектов (лингвистический, математический, пространственный и др.). В рамках когнитивной психологии выделилось направление, представители которого (Р. Глейзер, Дж. Кэррол, Н. Фрост, Э. Хант и др.) анализируют интеллектуальные тесты, с точки зрения тех требований, которые каждый из тестов предъявляет к способностям и знаниям индивида. Эти работы являются первым шагом к перестройке интеллектуальной тестологии по типу критериально-ориентированного тестирования. Р. Гарднер, Дж. Каган, Г. Уиткин и др. обращаются к изучению процессуальных характеристик деятельности индивида, его когнитивного стиля. Операциональный подход представлен в теории Пиаже, где проанализированы операциональные характеристики познавательных структур всех уровней, включая понятийный. Наряду с изложенными выше, в зарубежной психологии развивается еще одно направление - психофизиологическое, связанное с поиском простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций, лежащих в основе интеллекта (Г.Ю. Айзенк).
Второй параграф первой главы посвящен вопросу изучения интеллекта и способностей в отечественной психологии. Анализ изучения интеллекта, раскрываемый в рамках культурно-исторического подхода, рассматривает интеллект как проблему умственного (в целом - психического) развития ребенка, обусловленного влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включением в социальное взаимодействие с другими людьми.
С. Л. Рубинштейн выделил два компонента интеллектуальных способностей: совокупность операций (умственных действий), которыми осуществляется интеллектуальная деятельность, и качества процессов, которыми регулируются функционирование этих операций (анализ, синтез, обобщение).
Большой вклад в исследование природы интеллекта внесла группа психологов под руководством Б.Г. Ананьева (1976).
Интеллект рассматривается как сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня, при этом общая направленность интеллектуального развития в разные возрастные периоды характеризуется выраженностью отдельных интеллектуальных функций, усилением межфункциональных связей между ними, создавая основу целостной структуры интеллекта, отличающейся единством процессов когнитивной дифференциации и когнитивной интегрированности.
Существенный вклад в разработку проблем интеллекта, способностей внес Б.М. Теплов и его ученики. Ими была разработана психологическая концепция способностей, по которой это индивидуально-психологические особенности, от которых зависит успешность выполнения деятельности; не сводятся к приобретенным знаниям, умениям и навыкам, но определяют легкость и быстроту их приобретения.
Психофизиологический подход к изучению природных основ и механизмов развития способностей реализуется в исследованиях Э.А. Голубевой, Б.Р. Кадырова, H.H. Лейтеса, В.И. Русалова и др. Согласно представлениям авторов интеллектуальное развитие личности зависит от активности и саморегуляции, активированности, ответственной за энергетическую составляющую ВНД.
В.Д. Шадриков и В.Н. Дружинин определяют способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций.
В третьем параграфе первой главы раскрывается сущность системно-структурного подхода к изучению интеллекта. В отечественной психологии понятие о когнитивной структуре, как субстрате (носителе) интеллекта, способностей, умственного развития освещено в работах JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, JT.M. Веккера, М.А. Холодной, Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, Н.П. Локаловой и др. Н.И. Чуприковой выдвигается представление об интеллекте как
«функционировании сложных по компонентному составу многоуровневых структур, качество и организация которых определяет эффективность решения как тестовых так и широкого круга учебных, практических и жизненных задач» (1995). Под когнитивными структурами понимаются внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, являющиеся системами извлечения и анализа текущей информации. Развитие когнитивно репрезентативных структур идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется принципу системной дифференциации, который состоит в том, что более развитые сложные, высоко расчлененные когнитивные структуры развиваются из более простых, диффузных и плохо расчлененных. «Способность к дифференциации и достигнутая степень актуальной когнитивной дифференцированное™ являются базовыми и основополагающими, составляющими ядро интеллекта» (Н.И. Чуприкова, 1997, с.384). Положение о том, что психическое развитие включает в себя рост дифференциации, и что степень дифференциации может служить критерием развитости психики, прослеживается в работах И.М. Сеченова, H.H. Ланге, A.A. Потебни, B.C. Соловьева, П.А. Шеварева, A.A. Ветрова, H.H. Луховникова и др.
В четвертом параграфе первой главы рассматриваются психологические особенности и способности студентов к овладению иностранным языком. Исследованию способностей человека к изучению иностранных языков в отечественной психологии уделялось достаточно внимания. Выявились разные подходы. Следует выделить исследования, в которых изучались природные предпосылки коммуникативных и когнитивных составляющих языковых способностей (Л. Кабардов, 2004). Изучены качественные и количественные характеристики и типологии иноязычных способностей. Показано, что разные типы иноязычных способностей объясняются характером соотношения коммуникативных (речевых) и когнитивных (лингвистических) составляющих в структуре общих способностей; топологические свойства НС и особенное™ функциональной ассиметрии мозга (природных задатков) играют существенную роль в
формировании разных типов способностей. М.Г. Каспаровой в качестве задатков языковых способностей выделяются лабильность и подвижность Н.С., а в качестве их основных психологических компонентов рассматриваются а) коммуникативные и эмоциональные особенности человека; б) когнитивные компоненты иноязычных способностей: особенности слухового восприятия, памяти, речемыслительной деятельности. Н.И. Жинкин отмечает влияние различных видов памяти на формирование языковых способностей. Им предложена фундаментальная концепция, объясняющая психофизиологический механизм языка и речи и наметившая некоторые пути формирования иноязычной речи (Н.И. Жинкин, 1960, 1964, 1978; А.Н. Соколов, 1968; И.А. Кузьмичева, 1975). Б.В. Беляев под иноязычными способностями понимал такие психологические свойства человека, которые являются условиями успешного овладения иностранным языком. По его мнению, речевые способности это: 1)говорение на иностранном языке; 2)аудирование иностранной речи; 3)чтение на иностранном языке; 4)письмо на иностранном языке.
В третьей группе работ способности к ИЯ рассматриваются с т.зр. выделения факторов, влияющих на успешность научения языку: мотивация, установка, методы, индивидуально-психологические факторы (Ю.А. Веденяпин, 1976; И.А. Зимняя и др.).
В этом же параграфе дается анализ психологических особенностей молодежи «студенческого возраста» и психологический «портрет» студентов факультета ИЯ, отражающий особенности личности, индивидуальности, мышления, познавательной деятельности, психофизиологические особенности (Б.Г. Ананьев, 1972; Н.Г. Зырянова, Е.И. Степанова, 1974; A.A. Баранова, М.Д. Дворяшина, 1976; H.JI. Большунова, 1981 и др.).
Во второй главе рассматривается постановка проблемы, задачи и методы исследования.
В первом параграфе обосновывается проблема, определяются задачи исследования.
Исследование посвящено дальнейшему изучению и раскрытию способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархизации когнитивных структур у студентов педвуза факультета ИЯ и направлено на изучение их интеллектуально-психофизиологических и личностных особенностей.
Во втором параграфе описан комплекс использованных в исследовании методик, направленных на изучение различных сторон личности студентов, объединенных в 4 блока: 1) методики диагностики интеллектуальных особенностей: взрослый вариант теста Д. Векслера; прогрессивные матрицы Дж. Равена, показатели успеваемости студентов; 2) методики оценки когнитивной дифференцированное™ - глобальности: методика типа «скоростной классификации стимул-объектов» (компьютерный вариант) Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой (1991), тест «Включенные фигуры» Г. Уиткина; 3) методики оценки индивидуально-тапологических и психофизиологических особенностей человека. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова; опросник Б.Р. Кадырова на выявление соотношения двух сигнальных систем; опросник Я. Стреляу и Павловский темпераментальный опросник на определение свойств нервной системы; 4) тест суждений А.И. Крупнова для изучения разных компонентов общительное™.
В третьей главе представлен анализ результатов экспериментального исследования интеллектуального развития, когнитивной дифференцированное™, индивидуально-типологических, психофизиологических и личностаых особенностей студентов факультета ИЯ педвуза.
В исследовании приняли участие студенты 4 курса английского и немецкого отделений (40 человек) Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.
В первом параграфе третьей главы рассматриваются результаты среднегруппового и корреляционного анализа показателей интеллектуального развития студентов факультета ИЯ по выборке в целом и в группах, различающихся по
успеваемости. В среднем выборка студентов характеризуется достаточно высокой успеваемостью, особенно успеваемостью по дисциплинам психолого-педагогического блока (4,85) и общей академической успеваемостью (4,69), немного более низкой специальной успеваемостью (4,58) по дисциплинам ИЯ, что говорит о некоторых трудностях овладения студентами иностранным языком. Показатели интеллектуального развития по тестам Векслера, Равена, Уиткина находятся на средне-высоком уровне развития, особенно интегрированный вербальный интеллект (ВИП - 119,08 балла) и вербальные субтесты «Словарь», «Понятливость» и «Аналогия - сходство»; ОИП -116,85; Равен - 109,63; значительно ниже у них развит невербальный интеллект (110,88 балла). При делении выборки на группы по медиане общей и специальной успеваемости обнаружилось, что при обоих делениях у лучше успевающих выше показатели всех видов успеваемости, а также у 10 из 16 показателей 3-х тестов интеллекта, чем у хуже успевающих (различия значимы только по Уиткину, по невербальным показателям субтеста «Недостающие детали» и по Равену), что говорит о близком развитии отдельных подструктур интеллекта в группах студентов, различающихся по успеваемости, и что успеваемость и интеллект практически не зависимы друг от друга, что, видимо, является спецификой иностранных языков, изучение которых основывается в значительной степени на памяти. Корреляционный анализ интеллектуальных показателей по выборке в целом выявил только у их третьей части взаимосвязанность между собой. Наибольшее количество значимых корреляций при обоих делениях и у лучше, и хуже успевающих идентично: по 60 и по 76 из 342. У лучше успевающих студентов по общеакадемическим предметам больше связей выделилось у ОИП (общий интеллектуальный показатель), который взаимосвязан с ВИП (вербальный интеллектуальный показатель) и НИП (невербальный интеллектуальный показатель), а также почти со всеми вербальными субтестами теста Векслера и тестом Уиткина, но почти совсем не коррелируют с невербальными субтестами. Все виды успеваемости, взаимосвязанные между собой, не связаны
ни с одним показателем интеллекта. Хуже успевающие по общеакадемическим предметам имеют несколько больше связей интеллектуальных показателей, больше всего связей у ОИП, ВИЛ и НИП. По 2-3 связи имеют общая и психолого-педагогическая успеваемость, но специальная успеваемость у них не связана с другими показателями.
Лучше успевающие по предметам иностранного языка по количеству связей немного опережают хуже успевающих только по вербальным субтестам (23 против 19) и по тесту Уиткина (8 против 3). Хуже успевающие имеют больше связей, в т.ч. всех видов успеваемости (14), всех невербальных субтестов (14 против 8), интегрированных показателей интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) и Равена - (26 против 19 корреляций). В матрице интеркорреляций у лучше успевающих выделяются значимые корреляции: ОИП (8), имеющий связи с ВИП, НИП и с вербальными субтестами теста Векслера; показатели по Уиткину (8) - с интегрированными показателями интеллекта и вербальными субтестами теста Векслера; ВИП (4) - с вербальными субтестами теста Векслера. У хуже успевающих преобладают связи ОИП (9) - с психолого-педагогической успеваемостью, с тремя вербальными и четырьмя невербальными субтестами; связи ВИП (5), НИП (5), взаимосвязи разных видов успеваемости между собой и с «Кубиками Кооса». Лучше успевающие студенты при любом делении на группы имеют больше корреляций по вербальным, хуже успевающие - по невербальным показателям.
Второй параграф третьей главы посвящен рассмотрению результатов группового и корреляционного анализа когнитивной дифференцированности.
С увеличением сложности вида и типа заданий на дифференцирование объектов увеличивается время различения стимул - объектов по критериальным признакам, за исключением в некоторых случаях сенсорных дифференцировок, время которых длиннее последующих из-за отсутствия у студентов навыка скоростной классификации объектов. Время дифференцировок абсолютно всех их типов и видов короче у лучше, чем у хуже успевающих, при обоих видах деления
студентов. Величина t-критерия различий во времени дифференцировок больше, особенно в семантических и личностных, при делении студентов по специальной успеваемости.
В основе скорости дифференцирования объектов лежит качественно разный анализ, зависящий от сложности воспринимаемой и перерабатываемой информации об объектах и их свойствах, а также разная дискриминативная способность студентов, которые в большей мере свойственны лучше, чем хуже успевающим при обоих видах деления студентов по успеваемости. Данные интеркорреляций времени дифференцировок в выборке в целом (100%) и в отдельных группах показали, что дискриминативная способность является устойчивой характеристикой личности студентов факультета ИЯ.
При обоих делениях студентов по успеваемости обнаружилось преобладание значимых интеркорреляций между временем разных видов и типов дифференцировок у хуже, чем у лучше успевающих студентов, при том наибольшая часть их значима на высоком уровне достоверности (р<0,001) в обоих случаях. При делении студентов по общеакадемической успеваемости у лучше успевающих студентов из 552 корреляций значимых корреляций оказалось 508 (91,67%), у хуже успевающих - 550 (99,64%), при делении студентов по специальной успеваемости выявилось значимых корреляций у лучше успевающих 498 (90,22%), у хуже успевающих - 538 (97,46%). При первом делении студентов по успеваемости высокая взаимосвязь (р<0,001) времени дифференцировок имеет место в 74,41% и 95,09% случаев, при втором делении студентов в - 91,16% и 78,82% от общего количества значимых корреляций.
В третьем параграфе представлены результаты корреляционного анализа показателей интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у студентов факультета ИЯ. По всей выборке студентов в целом более трети всех показателей интеллектуального развития взаимосвязаны с временем дифференцировок, причем почти в половине случаев на самом высоком уровне значимости (р<0,001); успеваемость практически не взаимосвязана с временем дифференцировок. Из
показателей интеллекта со временем дифференцировок лучше взаимосвязаны ВИЛ, ОИП и вербальные субтесты, чем невербальные субтесты (кроме НИП и субтеста «Последовательные картинки»). Стопроцентно связано со временем дифференцировок время выделения включенных фигур (тест Уиткина, являющийся другим тестом когнитивной дифференцированное™), что также указывает на умение студентов членить (разделять) целое на часта. Совсем отсутствуют взаимосвязи времени дифференцировок и субтестов Векслера «Осведомленность», «Повторение цифр», «Недостающие фигуры»; «Аналогии - сходство», «Кодирование» и «Кубики Кооса» имеют по одной - две взаимосвязи.
При делении студентов по общеакадемической успеваемоста количество взаимосвязей между показателями интеллекта и временем дифференцировок несколько преобладает у хуже (84), чем у лучше успевающих студентов (76). При этом у лучше успевающих студентов выделяются корреляции со временем дифференцировок только трех субтестов «Осведомленность», «Арифметический» и «Понятливость» и ВИП, и ОИП. Все другие показатели субтестов и НИП по Векслеру совсем не связаны со временем дифференцировок. Характер этих взаимосвязей у хуже успевающих в основном сходен с их характером у первой группы студентов. Взаимосвязи имеют субтесты «Арифметаческий», «Словарный», интегрированные показатели ВИП, НИП и ОИП, особенно много связей у ВИП (22 из 24). Другие показатели интеллектуального развития: успеваемость, остальные субтесты Векслера, тестов Равена и Уиткина не имеют ни одной связи с дифференцировками стамул-объектов по их свойствам и отношениям. Величины корреляций от 0,46 до 0,80 (р<0,05 -0,001).
При делении студентов по специальной успеваемоста преобладает количество значимых корреляций у лучше успевающих (147, (32,34%), у хуже успевающих - 101 связь (22,15%), в основном при р<0,05. В обеих группах студентов ни один вид успеваемости практически не взаимосвязан с временем дифференцировок. Время дифференцировок в обеих группах коррелирует с вербальными субтестами: у лучше успевающих -
«Осведомленность», «Арифметический», «Понятливость» (р <0,01 - 0,001), у хуже успевающих студентов имеются взаимосвязи только с двумя вербальными субтестами -«Арифметический» и «Словарный». При обоих делениях практически отсутствуют связи невербальных субтестов со временем дифференцировок. У лучше успевающих выделились взаимосвязи со временем дифференцировок у ВИП, ОИП, но нет связей с НИП, у хуже успевающих этих взаимосвязей значительно больше, в т.ч. и у НИП (15 из 24). Показатель теста Уиткина по выборке студентов и в группах, выделенных по специальной успеваемости, взаимосвязан со всеми видами и типами дифференцировок, но у студентов, различающихся по общеакадемической успеваемости, эти связи отсутствуют. Указанные взаимосвязи времени по двум методикам опять говорят о достаточно высокой когнитивной дифференцированности, развитых аналитических и дискриминативных способностях, высокой поленезависимости студентов факультета ИЯ.
В четвертом параграфе третьей главы рассматриваются результаты группового и корреляционного анализа индивидуально-типологических, психофизиологических
особенностей личности студентов факультета ИЯ педвуза, возможно предопределяющих формирование общих и иноязычных их способностей.
Анализ показателей личностного развития по ОФСДИ Русалова по выборке в целом говорит о том, что все они находятся на среднем уровне, кроме высокого уровня коммуникативной аэргичности; выявлено преобладание П с.с. над I и существенная роль в успешности овладения иностранным языком саморегуляции, воли, аналитического мышления, эмоциональности, образной памяти; успешность и индивидуальное своеобразие в овладении иностранным языком зависят от психофизиологических особенностей (природных задатков) - от силы возбуждения и подвижности нервных процессов. По методике А.И. Крупнова гармонические переменные общительности студентов факультета иностранных языков находятся на более высоком уровне, чем агармонические.
По выборке студентов в целом индивидуально-типологические, психофизиологические особенности значимо взаимосвязаны с интеллектуальными показателями и временем дифференцировок в 32,67 %, т.е. в третьей части показателей. Из них наибольшее количество выявилось по ОФСДИ Русалова (39,36%) и по методике общительности Крупнова (35,3%). При обоих видах деления студентов также преобладает количество корреляций по этим опросникам, но при делении студентов по общеакадемической успеваемости их оказалось в целом больше у хуже успевающих, а по специальной - у лучше успевающих.
В заключении диссертации приведены основные выводы исследования:
1. К особенностям интеллектуального развития студентов -будущих учителей иностранных языков относятся: достаточно высокие показатели успеваемости; средневысокий уровень интеллектуального развития, преобладание ВИП над НИП. Показатели по вербальным субтестам характеризуют студентов как имеющих высокий словарный запас, умеющих строить умозаключения, проявлять социальную зрелость суждений; показатели невербальных субтестов свидетельствуют о наличии у них логичности, развития пространственно-образного мышления.
2. У студентов факультета ИЯ отмечается наибольшая выраженность взаимосвязей общего интеллектуального показателя, вербального интеллектуального показателя, невербального интеллектуального показателя и трех вербальных субтестов, преобладает количество взаимосвязей показателей вербального, по сравнению с невербальным интеллектом, как в группе в целом, так и у лучше успевающих.
3. Успеваемость по дисциплинам общегуманитарного, общепрофессионального и специального циклов взаимосвязана между собой. В выборке в целом существуют связи только с тремя показателями невербального интеллекта, а в группах, различающихся по специальной успеваемости, интеллект и показатели успеваемости не коррелируют.
4. Студенты ИЯ характеризуются более высокой когнитивной дифференцированностью, расчлененностью репрезентативно-
когнитивных структур, чем студенты - филологи, и менее высокой, чем студенты - физики педвуза (Завалина, 1998), о чем свидетельствует более короткое время дифференцировок объектов по критериальным признакам у студентов факультета ИЯ по сравнению с филологами, и более длинное по сравнению со студентами - физиками педвуза. Такими же особенностями когнитивных структур отличаются лучше успевающие по сравнению с хуже успевающими студентами факультета ИЯ.
5. Для студентов факультета ИЯ характерна очень высокая взаимосвязанность времени всех видов и типов дифференцировок как по выборке в целом (100 %-я; в 98,91% случаев при р < 0,001), так и в группах, выделенных по успеваемости.
6. Время дифференцировок, как по выборке в целом, так и в группах студентов, выделенных по успеваемости, связано. Большая связь прослеживается в выборке в целом и у лучше успевающих по специальным предметам. У хуже успевающих эта связь менее выражена.
7. Свойства индивидуальности, характеризующие психомоторную, интеллектуальную и коммуникативную сферы личности (по методике В.М. Русалова) по выборке студентов в целом находятся на среднем уровне развития, кроме высокого уровня коммуникативной эргичности. У лучше успевающих студентов все эти компоненты выше, чем у хуже успевающих. Первые также отличаются более высоким уровнем гармонических переменных общительности, чем агармонических (по методике А.И. Крупнова).
8. Студентам факультета иностранных языков свойственна большая выраженность II с.с., чем I с.с., а также преобладание таких качеств личности, как воля, эмоциональность и воображение.
9. Будущие учителя ИЯ в целом и лучше успевающие характеризуются большей выраженностью силы и подвижности нервных процессов, что помогает им хорошо учиться. У хуже успевающих выше показатель торможения, что, возможно, мешает скорости воспроизведения знаний.
10. Полученные в исследовании данные: высокие показатели успеваемости, средневысокие - интеллекта, высокоразвитые
различительные способности и поленезависимость, независимость вербальной и невербальной подструктур интеллекта, когнитивной и личностной сфер вполне согласуется с положениями системно-структурного подхода. Студенты факультета ИЯ в целом и лучше успевающие характеризуются более высоким уровнем когнитивной, личностной дифференцированное™, целостной структуры интеллекта, чем хуже успевающие студенты, которым свойственна большая когнитивная глобальность и большее развитие невербальной подструктуры интеллекта и т.п.